Desde la década de 1970, se viene estudiando cómo las teorías sobre la educación afectan a las prácticas de los museos, dándole mucha importancia a la forma en que la investigación educativa puede contribuir al aprendizaje en estas instituciones (Davis y Gardner, 1993; Hein, 1998; Hooper-Greenhill, 1991; Mathewson, 2006). Cada enfoque educativo sugiere prácticas didácticas particulares, lo que requiere diseñar diferentes respuestas del personal del museo y construir un modelo distinto del mismo para que este tipo de acciones se hagan realidad (Hein, 2007; Hooper-Greenhill, 2001).
Muchos cambios drásticos han tenido lugar en el siglo XX con relación a la teoría educativa: el auge y el declive del conductismo, el surgimiento de teorías del desarrollo, el reconocimiento de la importancia de los factores ambientales en el aprendizaje y la aparición de modelos activos para el aprendizaje bajo enfoques constructivistas (Hein y Alexander, 1998; Hooper-Greenhill, 2001). La aplicación de la teoría de la educación en museos de arte ha variado su naturaleza pasada de mostrar simplemente obras de arte – modelo de transmisión-absorción -, adoptando ahora ideas que fomentan los encuentros de los visitantes con todos los materiales disponibles en el museo de arte, a fin de provocar experiencias de aprendizaje diversas siguiendo perspectivas constructivistas (Buffington, 2007; Doering, 1999; Falk y Dierking, 2000; Hein, 1998; Hooper-Greenhill, 1999; Mayer, 2007; Silverman, 1995). Aunque hoy en día todavía se pueden observar ambos paradigmas en los museos de arte (Doering, 1999; Hooper-Greenhill, 2001), los principios constructivistas dominan el discurso contemporáneo sobre el aprendizaje (Anderson, Lucas y Ginns, 2003; Hein, 1998; Rowe, 2002) con suficiente potencial para poner en primer plano las experiencias de los visitantes y promover diversas formas de mediar en éstas.
El constructivismo reconoce el aprendizaje en museos como un proceso activo en el que el público construye sus significados personales y da sentido a las propias experiencias de aprendizaje (Hein, 1998; Hooper-Greenhill, 1999). Estos procesos no solo están significativamente influenciados por los antecedentes del visitante, sus experiencias previas o las condiciones de la visita, sino también por los propios objetos del museo y la forma en que se le presentan. Tanto la perspectiva del visitante, que está posicionada en un contexto sociocultural complejo, como el ámbito físico del museo, tienen un impacto en el comportamiento de aprendizaje (Anderson, Lucas y Ginns, 2003; Falk y Dierking, 2000). De acuerdo con este pensamiento, las interpretaciones de los visitantes se consideran válidas independientemente de que se ajusten a algún estándar de verdad externo o impuesto (Hein, 1998; Hooper-Greenhill, 2001; Silverman, 1995). Las obras de arte en sí mismas poseen varias capas de denotación que dan como resultado tantas interpretaciones como la cantidad de ojos que las observan (Goodman, 1981). Hay que animar al visitante a que se sume a este dinámico proceso educativo artístico. Cuantos más público exista con conocimientos previos en este sentido, más rica y matizada será su interpretación, tanto de la obra de arte como del mundo que la rodea (Hooper-Greenhill, 1991).
El constructivismo acepta la ambigüedad y la incertidumbre como componentes cruciales de la condición humana. Por tanto, para muchos es un paradigma educativo inquietante e incómodo (Hein, 2001). De acuerdo con Hein (1998), el personal del museo debe reconocer que hacer una exposición no consiste en mostrar la verdad, sino que representa una de las muchas interpretaciones de los objetos. Después de todo, la creación de exposiciones encarna actitudes, percepciones implícitas y valores que parecen ser reconocidos por los visitantes (Hooper-Greenhill, 2001). La información que se presenta como válida sin propuestas alternativas desalienta la motivación para explorar y aprender más (Csikszentmihalyi y Hermanson, 1995). Un museo necesita abordar tres ideas básicas para mantener una visión constructivista:
- El conocimiento construido por el alumno/visitante.
- El aprendizaje como proceso activo que supone la participación del alumno/visitante.
- La accesibilidad (física, social e intelectual) hacia el visitante.
Cada una implica condiciones específicas que deben cumplirse en cualquier entorno educativo. Sin embargo, es posible que hoy ningún museo del mundo se ajuste completamente a estos criterios, y es poco probable que alguno lo haga nunca (Hein, 1998).
Las teorías constructivistas consideran la experiencia general del museo, lo que da como resultado factores de múltiples capas que debe tener en cuenta como defensor de la audiencia. Con el fin de considerar completamente la estructura de todas esas capas, se presenta un modelo integrador que utiliza el marco de una herramienta de planificación de autoevaluación existente, con el objetivo de «inspirar el aprendizaje para todos» (MLA, n.d.). Este marco incluye cuatro áreas clave (persona, lugar, asociaciones y política) que reconocen que las experiencias de aprendizaje en los museos están determinadas por factores que van mucho más allá de lo que suponen los mismos. La esencia de un nuevo enfoque es la combinación y centralización de los principales principios constructivistas (Hein, 1998) para cada área clave.
El constructivismo enfatiza que los visitantes construyen conocimiento personal y aprenden activamente. Por lo tanto, el personal del museo constructivista debe considerar y valorar tres aspectos: primero, la forma en que aprenden los visitantes individuales; en segundo lugar, las construcciones personales culturales/sociales de los visitantes; y por último, la creación de significado personal de los visitantes a medida que interactúan con las exposiciones (Hein, 2001).
Considerar la forma de aprendizaje de los visitantes da como resultado la atención a las necesidades e intereses de desarrollo estético de éstos (por ejemplo, Housen, 1992; Parsons, 1987), así como la amplia gama de etapas de desarrollo mediadas socialmente entre ellos (Hein, 1998). Un posible enfoque es proporcionar recorridos separados o, alternativamente, incluir exposiciones a diferentes alturas, con contenidos distintivos para adultos y niños; también se puede incorporar material destinado a diversos intereses. Otra posibilidad es intentar centrarse en los atributos accesibles de las exposiciones para todos los visitantes (p. ej., minimizar la dependencia de las palabras). No tenemos una receta sencilla que resuelva este problema, pero el éxito de los museos a la hora de atraer al público dependerá tanto de la calidad de la presentación como de las circunstancias locales en las que se utilice el material concreto (Hein, 1998). Una consecuencia de la aceptación actual del aprendiz activo es la aparición de varias tipologías de aprendices (por ejemplo, Gardner, 1983; Kolb, 1984; McCarthy, 1990). El personal del museo debe considerar diversas maneras de involucrar a su público apelando a todos los sentidos y a otras capacidades del alumno, tanto para fortalecer la interacción con las exposiciones como para procesar la información (Hein, 1998).
Asimismo, el personal ha de tener en cuenta la importancia de los conocimientos previos de los visitantes (Roschelle, 1995), un factor importante que interviene en cualquier tipo de aprendizaje. El museo constructivista brinda la oportunidad de establecer conexiones entre lo conocido y las nuevas experiencias, que van desde sentimientos sobre el espacio físico hasta conceptos referidos a ideas, lo que da cuenta de la comodidad intelectual. Se pueden emplear dos métodos diferentes para invitar, sorprender o provocar al visitante: primero, conectar lo que (presuntamente) es familiar para ellos con el contenido desconocido de las galerías; segundo, expandir la política de exhibición enfocándose en objetos ordinarios y por lo tanto (presuntamente) familiares (Hein, 1998). Un camino es seducir al visitante por el atractivo de lo cercano, lo conocido, para profundizar más en él. Y otro, bien reconocido, es la tentación de afrontar un desafío. Los museos tienen que encontrar el grado adecuado de desafío intelectual para dejar al alumno un poco incómodo pero lo suficientemente orientado y capaz de reconocer «ese juego» como para apreciarlo. Este dilema central de aprendizaje debe enfatizarse en cada exposición. Hay una necesidad de resultados empíricos para probar varios componentes de exhibición con visitantes (Hein, 1998).
Pero, además, el museo constructivista tiene que reconocer, adaptarse y valorar que los visitantes crean significado mediado por los objetos del museo, por la forma en que se presentan, y también poderosamente por sus antecedentes, su experiencia personal previa y las condiciones de su visita (Hein, 2001, 2007; Hooper-Greenhill, 1999; Silverman, 1995). Presupone abarcar suficientes niveles de significado para que las conexiones estén disponibles para el visitante (Hein, 1998). Dado que la creación de significado es un proceso complejo, varios investigadores (Aguirre, 2004; Charman & Ross, 2006) destacan la importancia de educar al público sobre la construcción de significados. Así, por ejemplo, el método «Visual Thinking Strategies» diseñado por Housen y Yenawine (2001) – denominado así por la visión de Arnheim (1969) sobre la percepción visual y el pensamiento -, facilita discusiones abiertas sobre el arte visual, con el objetivo de mejorar la comprensión estética de los visitantes e involucrarlos en un riguroso proceso de creación de significado. Si los museos reconocen el principio de creación de significado, deben determinar qué significados generan los visitantes a partir de su experiencia y luego moldear ésta mediando en el entorno. Es importante que los museos tengan visión para compartir experiencias, porque la interacción social permite a los visitantes ir más allá de su vivencia individual, ampliando su conocimiento e, incluso, su capacidad para aprender (Hein, 1998).
De acuerdo con un enfoque constructivista, el papel del personal del museo es proporcionar entornos estimulantes y gratificantes en los que puedan tener lugar experiencias de aprendizaje adecuadas (Hein, 1998). El espacio, ya sea físico o virtual, puede ser propicio para el aprendizaje, logrando unir a las personas; o promover la exploración, la colaboración y el debate (Allen, 1984; Oblinger, 2006). La accesibilidad física está estrechamente relacionada con la accesibilidad intelectual (Hein, 1998). Cada decisión con respecto a los espacios interiores puede influir en la experiencia de las personas que aprenden en dicho espacio (Gee, 2006). Dado que en la actualidad se espera cada vez más que los museos proporcionen entornos socialmente inclusivos para el aprendizaje, se hace más necesario un enfoque centrado en los visitantes (Hooper-Greenhill, 2001). En consecuencia, las nociones de espacios efectivos de aprendizaje han cambiado (Oblinger, 2006). El constructivismo, la tecnología digital y una visión científica del aprendizaje han catalizado tres tendencias principales del diseño actual del espacio de aprendizaje:
- Diseño basado en principios de aprendizaje, lo que resulta en un apoyo intencional para estrategias de aprendizaje activo y social.
- Un énfasis en el diseño centrado en el ser humano.
- Un aumento de las capacidades de los dispositivos personales que mejoran el aprendizaje (Brown y Long, 2006).
Por otro lado, los museos establecen relaciones sociales con el mundo exterior a sus puertas, que se expresan a través del modo de acercarse a los visitantes (Hooper-Greenhill, 2001). Por ello, las perspectivas constructivistas deben aparecer dentro de sus asociaciones. Una serie de estudios corroboran el valor de construir asociaciones de aprendizaje creativo tanto a nivel de visitantes como de museos. Un museo constructivista incluye cada vez más al público en el desarrollo de las exposiciones. Para animar a los visitantes a volver, es importante proporcionar recursos de todo tipo, a fin de motivarlos a continuar su interacción con el tema de la exposición (Hein, 1998). Simon (2010) identificó 4 modos participativos, que van desde aportes significativos a limitados del museo (respectivamente, modo contributivo, colaborativo, co-creativo y alojado). Trabajar en asociación con bibliotecas u otras organizaciones culturales es muy importante para traer nuevas perspectivas y ampliar el rango y el atractivo de las oportunidades de aprendizaje, lo que hace que los enfoques de los museos sean aplicables a una gama más amplia de visitantes (Hein, 1998; MLA, 2012). La literatura demuestra un acuerdo generalizado sobre la importancia de las relaciones entre los museos y las escuelas (Eckhoff, 2011; Hooper-Greenhill, 1991; Paris y Hapgood, 2002) para enriquecer el plan de estudios del aula y apoyar el éxito de los estudiantes (Eckhoff, 2011), ofreciendo oportunidades que desarrollen habilidades, conocimientos y experiencia relevantes para el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Mathewson, 2006). Hacer visibles, válidos y constantes los vínculos entre el aprendizaje en la escuela y el museo garantiza experiencias museísticas exitosas (Eckhoff, 2011; Griffin, 2004). Los museos deben tener en cuenta que tanto los alumnos como los profesores no están acostumbrados a trabajar de forma constructivista. Informarles explícita y previamente sobre lo que pueden aprender hace que los visitantes se sientan más cómodos, más capaces de involucrarse y, por lo tanto, de aprender de manera más efectiva (Hein, 1998).
El museo constructivista también ha de considerarse a sí mismo como una organización de aprendizaje que mejora constantemente su capacidad para actuar como intérprete de la cultura mediante el examen crítico de exposiciones y programas (Hein, 1998). Para ello, debe desarrollar y fomentar:
- Una visión compartida de su función y propósito.
- Iniciativa, trabajo en equipo y enfoques flexibles.
- Superación personal y profesional.
- Apertura a nuevas ideas y enfoques (MLA, 2012).
Con el fin de examinar que la práctica del museo corresponde a sus decisiones políticas, se debe buscar constantemente el estudio de cómo los visitantes le dan un sentido. Las evaluaciones preliminares son muy recomendables para mejorar la práctica (Hein, 1998), y los museos pueden utilizar los resultados de aprendizaje generales desarrollados específicamente para medir su impacto (Hooper-Greenhill, 2004; MLA, 2012).
El museo constructivista habrán de tener políticas que prescriban su deseo de llegar a una amplia gama de visitantes (Hein, 1998). Sus estrategias deben implicar una consideración completa de la interrelación entre la educación, la colección y la política de gestión. Si el enfoque constructivista está infravalorado dentro del museo como organización, las prácticas educativas pueden entrar en conflicto con la forma de hacer exposiciones. Tal disociación es confusa y destructiva para los visitantes, porque un enfoque constructivista establece expectativas para el público sobre cómo comportarse y qué hacer (Hooper-Greenhill, 1991, 1999, 2001). La innovación educativa solo puede penetrar completamente cuando hay una reforma sostenible de todo el sistema (Fullan, 2007).
Uno de los principales impedimentos para la implementación práctica de un enfoque constructivista es el hecho de que los visitantes entran en los museos con diversos intereses y antecedentes, por lo que ninguna fórmula única para motivarlos a aprender podría satisfacer todas sus necesidades y expectativas (Csikszentmihalyi y Hermanson, 1995). El aprendizaje en el museo debe situarse dentro de un alcance y una escala ampliados para comprender válidamente lo que se aprende, o no, a partir de la experiencia dentro de él. Comprender el aprendizaje a esa profundidad nos permite intensificar fundamentalmente su calidad en estos entornos (Dierking, Ellenbogen y Falk, 2004). Hein (1998) indica que, a pesar de los recursos de investigación existentes, aún no se conoce bien el comportamiento de los visitantes ni sus procesos de aprendizaje para desarrollar un museo constructivista en su totalidad. Los museos también tienen que lidiar con limitaciones de tiempo, dinero y espacio (Hein, 1998). Sin embargo, todas estas ideas pueden ayudar al personal a mostrarse constantemente crítico sobre lo que está tratando de lograr y por qué. Por lo tanto, este marco integrador tiene potencial no solo para los museos como institución, sino también para la forma en que las estrategias de mediación se pueden aplicar en otros contextos de aprendizaje (museológicos). Así pues, una mayor difusión de las aplicaciones constructivistas en los museos es capaz de proporcionar un valor añadido para sus propias prácticas y para la educación en general.
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