Los adultos y los niños somos diferentes, y parte de esas diferencias tienen un impacto fundamental en la forma de aprender. Aunque los elementos básicos del proceso de aprendizaje sean los mismos, con demasiada frecuencia se pasa por alto la naturaleza de los adultos como aprendices. Normalmente, asumimos que la generación de experiencias educativas para niños son más importantes que las que podemos llegar a tener nosotros. Asumimos también que podemos cuidar y guiar nuestro propio aprendizaje individualmente. E igualmente asumimos que las oportunidades de aprendizaje ideadas para los niños se nos pueden ofrecer a los adultos sin adaptaciones.
Pensemos por un momento en esas diferencias entre niños y adultos. Para estos, el aprendizaje y el juego ya no constituyen actividades primarias – algunos las relacionan con el deporte, familia, amistades, actividades comunitarias, etcétera -, y muchos desarrollan cierta desidia con respecto al carácter lúdico. Si bien los niños pueden ser obstinados, los adultos gestionan mejor sus miedos, negatividad o puntos de vista restrictivos, en la medida en que pueden elegir no participar en experiencias que pudieran suponer desafíos o retos demasiado complicados. Por otro lado, ¿podemos los adultos negarnos a aprender? Si rechazamos la idea de que «aprender es la memoria simple y el trabajo de recuperación», podría argumentarse que algunos adultos pueden pero no quieren aprender.
Los adultos tenemos un concepto de nosotros mismos o «ego» bien desarrollado que, cuando se suma a la capacidad de tomar decisiones, puede provocar situaciones en las que no nos sintamos valorados. A muchos, les disgusta que se les lleve la contraria y, por lo tanto, evitan las situaciones en las que perciben que sus conocimientos previos, experiencia, nivel de habilidad y capacidad de pensamiento independiente no son considerados adecuadamente. Otros, no desean ser vistos como «inferiores» y la lectura que hacen del aprendizaje es la de una situación donde se pondrán de manifiesto lagunas en su formación, experiencia o comprensión. Muchos adultos valoran esto como algo negativo.
Los adultos tenemos una gama mucho más amplia de experiencias vitales (sexo, empleo, vida propia, obligaciones, responsabilidades económicas, etcétera) que los niños. Además, hay algunos estudios que sugieren que somos mucho más capaces de experimentar empatía, autoconciencia, humor complejo y otros pensamientos profundos, incluso espirituales, que los más jóvenes. Esta capacidad se produce solo cuando los lóbulos frontales del cerebro se conectan con el resto en la adolescencia tardía. Y si esto es así, independientemente de las experiencias de la vida, los adultos podemos experimentar una conexión emocional más profunda sobre una gran variedad de temas.
Las experiencias de vida, la práctica considerable en métodos cognitivos y la capacidad de empatía y espiritualidad, hacen que los adultos seamos capaces de participar en modos de aprendizaje que van mucho más allá de la provisión didáctica de información «cerrada», de «hechos» y de «datos». Con el fin de aprovechar realmente su potencial, las experiencias de aprendizaje para adultos deben ofrecer oportunidades para un pensamiento profundo, para resolver problemas, para utilizar conocimientos previos y experiencias pasadas y para compartir estos procesos con otros.
Pero, entre los adultos y los niños también encontramos puntos en común cuando hablamos del proceso de aprendizaje. Una palabra clave aquí sería «proceso». A veces hablamos de aprender como si fuera algo que se puede completar en un corto período de tiempo. Algunos educadores de museos opinan que no hay suficiente tiempo para adaptarse a todo en el recorrido, lo que sugiere que el aprendizaje no debería tener lugar en un espacio único y finito. Se trata de un proceso largo, ya que requiere oportunidades para la adaptación y la reflexión. Una sola visita al museo nunca será una experiencia de aprendizaje completa.
El proceso de aprendizaje comienza con algún tipo de estimulación: una nueva idea, una nueva información o una nueva habilidad. Algo que capte nuestra imaginación. Seguidamente, viene una etapa en la que estas cosas nuevas se adaptan y adoptan, se prueban y se aprueban. El alumno se familiariza con la nueva información o desarrolla las nuevas habilidades. Se examinan las implicaciones y se testan los límites de utilidad. Las cosas se modifican para encajar con el conocimiento previo o con los planes futuros, o, a veces, se modifican (o rechazan) para acomodar lo nuevo. En esta fase, las nuevas ideas, información y habilidades se convierten en «parte» de la persona.
Los museos pueden participar en cada una de estas partes del proceso de aprendizaje ofreciendo estimulación intelectual. También pueden convertirse en un lugar donde las ideas recogidas de otros sitios (los medios de comunicación, por ejemplo, o de amigos) se prueben, confirmen o modifiquen. Finalmente, los museos pueden ofrecer un lugar para que las personas compartan (utilicen) lo que ya saben y se entiendan unas con otras, a menudo utilizando las exposiciones y los programas como catalizadores del proceso. Asimismo, pueden ayudar a revivir viejos conocimientos que alguna vez fueron sólidos y relevantes, pero que han sido relegados a la parte «más lejana» de la mente a medida que otras prioridades han pasado a un primer plano.
No debemos dejar de hablar del proceso de aprendizaje sin mencionar las consideraciones culturales. La cultura es más que etnicidad, es el «club» al que todos pertenecemos y, a través de la pertenencia, en el que definimos y enmarcamos nuestro mundo. La cultura se relaciona con el género, la sexualidad, el estatus socioeconómico, las afiliaciones políticas, la edad, el estatus laboral, etcétera. La cultura se expresa y confirma a través del lenguaje hablado, el comportamiento, las creencias, las relaciones, las actitudes, las aspiraciones y las acciones.
Si bien la identidad y el sentido de pertenencia son esenciales para nuestro bienestar, la invisibilidad de las culturas y las diferencias culturales pueden crear barreras entre las personas y las cosas, y entre las personas y otras personas. A menudo olvidamos que lo que percibimos como obvio o verdadero, los demás pueden no sentirlo de la misma manera. Esto no significa que unos estén equivocados y otros no, sino que en toda comunicación, y la comunicación es el núcleo del aprendizaje, debe establecerse una revisión constante de los supuestos.
La cultura puede crear barreras. Consideremos, por ejemplo, el uso del lenguaje en los museos: es un lenguaje erudito y formal, ¿no es así? No es la forma de hablar que percibimos en la parte trasera de un autobús público. No es el lenguaje de los bares. Pero, ¿por qué no debería utilizarse el lenguaje coloquial en el museo? ¿Qué relación tiene la «cortesía» con el «aprendizaje»? Más importante aún, ¿quién se siente excluido por el lenguaje y los códigos de comportamiento que predominan en los museos? Una comprensión de la cultura, así como las preferencias de aprendizaje y las características de los adultos, son esenciales para brindar experiencias de mejor calidad a aquellos que ya acuden a los museos. Este entendimiento es aún mayor cuando se trata de eliminar las barreras que mantienen a otras audiencias adultas, segmentos significativos de la comunidad, alejados de los museos que pagan con sus impuestos.
Un adulto que visite un museo llevará equipaje cultural. También irán con sus gustos y disgustos en cuanto a cómo aprender. Los adultos, como los niños, podemos ser tercos, egoístas y necesitamos sentirnos valorados. Contamos con una gran riqueza de experiencia de vida de primera mano y una profunda comprensión de, al menos, un par de áreas temáticas, si bien es cierto que no siempre podemos articular nuestras preferencias de aprendizaje o nuestro bagaje cultural y emocional. Los adultos, a diferencia de los niños, tenemos mayor capacidad para evitar o alejarnos de aquello que percibimos como experiencias desagradables o irrelevantes.
Proporcionar valiosas oportunidades de aprendizaje para adultos es enormemente desafiante, y es algo que los museos deben afrontar si quieren seguir afirmando que pertenecen a una ciudad, estado o nación y acceder a fondos públicos. Una mejor experiencia, una en la que los adultos sean bienvenidos, respetados y estimulados, también tiene buen sentido de mercado porque cuanto más a gusto se sientan, más probable será que vuelvan.
Una publicación reciente, «Knowledge Building: Fresh thinking» (ANTA, 2002), muestra un resumen claro de las condiciones en las que los adultos aprenden mejor:
- Cuando se aprecia el aprendizaje previo del alumno.
- El tema es relevante para sus necesidades inmediatas.
- El ambiente de aprendizaje fomenta el diálogo y la interacción social.
- Los errores son valorados como oportunidades valiosas para aprender.
- El tema se presenta utilizando una variedad de enfoques.
¿Cómo puede acomodar el típico museo estos principios básicos, algunos bastante obvios?
Para el visitante típico de un museo típico, las oportunidades para participar en el proceso de aprendizaje vienen dadas por las exposiciones, las cartelas de texto, las visitas, charlas, conferencias, los catálogos, las películas, los ordenadores, las conversaciones informales y la contemplación.
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Los dos últimos términos de la lista anterior son enormemente importantes en el proceso de aprendizaje, pero, a diferencia del resto, estas dos actividades suelen ser generadas espontáneamente por los propios alumnos, no por los museos. Sin embargo, por el hecho de que el museo no «controle» dichas actividades de aprendizaje, no debemos descartar su importancia. Tampoco deberíamos olvidar la valiosa contribución que hacen los museos simplemente por tratarse de lugares donde las personas pueden tomarse un «tiempo libre» en su vida cotidiana. Un tiempo para contemplar y hablar sobre cosas que la velocidad y las ocupaciones diarias no les permiten .
Si recordamos la forma en que los adultos aprenden y, en particular, la noción de inteligencia múltiple y preferencias de aprendizaje, podemos observar que el museo típico no ofrece toda la gama de actividades de aprendizaje a sus audiencias adultas. La mayoría de las que se realizan en los museos son pasivas: mirar, escuchar, leer, caminar por un recorrido predeterminado. Los recorridos, las charlas de los guías y las conferencias ofrecen oportunidades para cierta interacción, pero esto normalmente ocurre cuando el alumno hace preguntas (educadas) al final de una actividad, si hay tiempo. Incluso entonces se espera que dirija las preguntas al «experto», no a los miembros de la audiencia.
Rara vez se anima a los adultos a crear, disputar, actuar, jugar, experimentar o construir en el museo Sin embargo, curiosamente, este tipo de actividades constituyen el pilar de la programación infantil en los museos. Los adultos y los niños son diferentes, pero los principios básicos del proceso de aprendizaje deberían ser los mismos.
Las diferentes experiencias de aprendizaje que el museo ofrece para adultos y niños, no coinciden con las diferencias reales entre unos y otros. Suponen que los adultos aprenden mejor como receptores pasivos. Algunos lo hacen, pero otros muchos no. Los museos parecen querer «vender» a los adultos paquetes completos de «hechos», proporcionar respuestas definitivas y, al hacerlo, están limitando la experimentación y el debate. A. Richards declaró que un libro es una máquina para pensar. Seguramente así es como debemos considerar a los museos, como catalizadores y herramientas que faciliten el aprendizaje.
¿Qué nos depara el futuro sobre el aprendizaje adulto en los museos?
- Los museos son lugares que la gente «usa», no simplemente «visita», con «audiencias» que se están convirtiendo en «participantes».
- El público acude a los museos para hablar, pasear, emocionarse, debatir, crear, experimentar, pensar, soñar, confirmar, revivir viejas ideas y compartir su comprensión con otras personas.
- Los museos deben utilizar todo el potencial de la actividad de aprendizaje, pero centrándose en eliminar obstáculos, no en gastar energía creando interpretaciones erudíticas.
- El enfoque del «desarrollo de la audiencia» ha sido reemplazado por una nueva palabra de moda: «participación». La discusión sobre la participación tiene que ver con las formas de fomentar una interacción más profunda entre las personas y los contenidos, las personas y la institución, en lugar de simplemente aumentar el número de visitantes (lo que ocurrirá de todos modos como una consecuencia natural de prestar atención y eliminar barreras, generando experiencias de calidad).
- Los museos ya no se preocupan por presentar una cara «oficial», sino que están obsesionados con introducir una multiplicidad de imágenes y mensajes.
- Los museos son vistos por la sociedad en general como uno de los muchos recursos de aprendizaje dentro de una comunidad.
- Los museos han de ofrecer recorridos para adultos desde el «descubrimiento», la «discusión» y la «creación».
- Los guías de los museos deben ser facilitadores capacitados provenientes de todos los ámbitos de la vida. Su trabajo es estimular la discusión y el descubrimiento entre los visitantes adultos. No conocen todas las respuestas y dedican mucho tiempo a hacer preguntas abiertas, como «¿qué objeto salvaría si hubiera un incendio y por qué?». Los participantes deberían abandonar el museo queriendo saber más.
- Los paneles insufribles de textos deben desaparecer. Si no hay más remedio que mantenerlos, no solo han de hacer preguntas, sino presentar además muchas formas diferentes de abordar el mismo contenido (científicamente, estéticamente, culturalmente, políticamente, económicamente). A veces los paneles de texto argumentan «hechos» o «interpretaciones» contradictorios, algo que hay que evitar.
- Los paneles gráficos deben utilizar diagramas, imágenes de referencia, sonidos, imágenes en movimiento, objetos que las personas pueden manejar para ayudar en la interpretación.
- Los museos deben funcionar como sedes de una serie de actividades, algunas de las cuales no deberían estar conectadas de manera obvia con las actividades del museo (aunque siempre exista alguna conexión).
- Las frases «inteligencia múltiple», «preferencias de aprendizaje», «aprendices para adultos», «mayor orden del pensamiento»,» comunicación intercultural» e «intentemos algo nuevo», deben aparecer juntas en todos los documentos de planificación del museo.
Para terminar, os mostraremos una breve lista de preguntas diseñadas para estimular la discusión. Podría resultar positivo reflexionar sobre estos temas o presentarlos a nuestros familiares, amigos o colegas en la sobremesa. Las cuestiones que siguen son de orden superior, es decir, no hay una respuesta correcta o incorrecta. Están diseñadas para estimular un proceso que puede iniciar todo tipo de investigaciones y aventuras de aprendizaje.
- ¿Por qué los museos públicos funcionan de manera diferente a otras instituciones de aprendizaje informal?
- ¿Por qué los niños se divierten en los museos?
- Dado que existe una gran parte del público adulto que tiene bajos niveles de alfabetización, ¿por qué se utiliza tanto texto en los museos?
- ¿Qué pasaría si un museo presentara diferentes puntos de vista, incluso en conflicto, o interpretaciones diversas para el mismo objeto?
- ¿Las exposiciones temáticas mejoran o limitan el proceso de aprendizaje?
- ¿Por qué existen los museos públicos? ¿Para qué sirven? ¿A quién pertenecen?
- Si es cierto que «aprendemos de nuestros errores», ¿cómo funciona esto en el contexto del museo? ¿Nos permite cometer errores de forma constructiva?
- ¿Debe un museo transmitir un mensaje? ¿Ha fallado el museo si los visitantes no asimilan un mensaje, o si lo entienden de un modo completamente ajeno al propósito o mensaje central del museo?
- ¿Qué tipo de persona está mejor atendida por la cultura actual del museo y qué perfil está «anulado» por ella?
- Como miembro del público en general, ¿cómo puedo influir en un posible cambio de las prácticas del museo?
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