El «museo sistemático» (Hein, 1999), se basa en la creencia de que el contenido del museo debe exhibirse de manera que refleje la verdadera estructura del tema, y que lo haga más fácil de comprender. El concepto de libro de texto lineal se basa en esta visión de aprendizaje, en la que el autor presenta el material en una secuencia lógica, comenzando con los elementos más simples y pasando después a lo más complejo. Un contexto de interpretación específico, dentro del cual el visitante puede dar sentido personalmente a los objetos (más allá de percibirlos simplemente hermosos o curiosos), se halla, en cierto modo, ausente y la relación entre la exposición y el visitante resulta pasiva.
Consider MoonEste arquetipo es típico de los museos de arte que se asocian con galerías tranquilas donde se exhiben tesoros artísticos para su contemplación, debido a su visibilidad como símbolos del orgullo cívico del siglo XX. De hecho, los museos de arte se han visto a sí mismos como conservadores de objetos raros y bellos de valor intrínseco, y su visión de la colección ha dado forma posteriormente a las colecciones de muchos museos no artísticos (Skramstad, 1999). Los museos que se desarrollaron a finales del siglo XIX y principios del XX solían mostrar este tipo de enfoque, ya que su papel estaba relacionado, en gran medida, con las colecciones de arte y ciencias naturales, y su principal responsabilidad era servir de guardián de objetos insustituibles. El modo de aprehensión del visitante que refleja el museo sistemático es la contemplación, donde la experiencia se convierte en algo principalmente estético. Con frecuencia, las exposiciones se basan en objetos con un mínimo de interferencia visual y discretas ayudas a la interpretación; a veces, los aparatos de visualización se crean e instalan con la intención de tener un efecto sobre las emociones del espectador.
El «museo de descubrimiento» (Hein, 1999), se suscribe en la misma creencia positivista sobre el conocimiento que el museo sistemático, pero tiene una visión diferente en cuanto a la asimilación del conocimiento. Este enfoque del aprendizaje se contempla a partir de la teoría del desarrollo cognitivo, elaborada por el psicólogo suizo Jean Piaget, quien argumentó que los individuos construyen el conocimiento por sí mismos, y son capaces de llegar a conceptos e ideas utilizando construcciones mentales personales o esquemas cognitivos. Es posible que los aprendices adquieran dichos conceptos de manera érronea, pero se corregirán a medida que avancen en el aprendizaje, de acuerdo con etapas de desarrollo predecibles. El Museo del Descubrimiento reconoce las teorías del psicólogo y reformador educativo John Dewey, uno de los defensores más destacados de la educación experiencial.
Esta idea, a menudo se refleja en exposiciones en las que, en lugar de organizar el tema de lo más simple a lo más complejo, se hace de modo que pueda ser experimentado mediante el uso del aprendizaje práctico. Sin embargo, si bien se considera que el conocimiento previo es importante, la teoría cognitiva ignora el papel de las actitudes y creencias anteriores, lo que da como resultado exposiciones didácticas con una visión, una narrativa y unos recorridos lineales. Entre los primeros museos que adoptaron técnicas de aprendizaje práctico para exhibir artefactos y explicar conceptos, el Deutsches Museum en 1906 utilizó técnicas tan novedosas como los modelos interactivos tridimensionales. Más tarde, solo por citar algunos de los ejemplos más conocidos, en 1961, los diseñadores Charles y Ray Eames planificaron la exposición «Mathematica: A World of Numbers and Beyond» para el Museo de Ciencias de California e Industria, donde, más allá del diseño de una de las primeras líneas de tiempo utilizadas en un museo, incluyeron seis estaciones para demostraciones interactivas de los conceptos mostrados.
El «museo ordenado» (Hein, 1999), refleja la teoría conductista del aprendizaje, que se fundamenta en el trabajo de la escuela experimental alemana de principios del siglo XX. Fue el principal modelo que impulsó la investigación del aprendizaje en 1950, basado en la creencia de que el conocimiento se genera de manera incremental, pero no es necesario que exista fuera del alumno. La teoría conductista tradicional sugiere que el entorno regula externamente el aprendizaje con el aprendiz como receptor pasivo a los estímulos, más que como un participante activo en el proceso. El propósito de la educación es ayudar al alumno a construir un esquema inicial adoptando el conocimiento de un instructor mediante el uso de los sentidos.
Las principales características del museo ordenado se centran en el modo de comprensión de los visitantes, propio de las exposiciones didácticas en las que los medios interpretativos se comprometen específicamente con las funciones educativas. Se trata de un arquetipo de museo típico de la historia, la arqueología y los museos etnográficos, donde los objetos se muestran en ambientes o dioramas, o se agrupan en relaciones temáticas o contextuales cuando no se pretende estudiar como objetos individuales. El concepto de las escenografías ambientales surgió en la década de los 70, cuando varios museos empezaron a sustituir las barreras de vidrio y las presentaciones en la pared por una presentación abierta, generando en el público la ilusión de hallarse dentro de la exposición, en lugar de al otro lado del vidrio. Se trata de sumergir completamente a los visitantes en entornos replicados o imaginarios que los envuelva totalmente, brindando una amplia gama de experiencias (tacto, sonido y olfato) además de la visual.
Las exposiciones temáticas contienen una narrativa subyacente que conecta y relaciona los artefactos y los componentes de la exhibición experiencial, lo que hace que dicha experiencia sea más rica para el visitante, en comparación con una exposición basada en artefactos de los mismos materiales que tienden a ser estrechos y específicos.
El «museo constructivista» (Hein, 1999), refleja la teoría constructivista del aprendizaje, que se basa en el concepto de creación de significado y defiende que el visitante no debe asimilar pasivamente el conocimiento, sino construirlo activamente. La teoría del aprendizaje subraya que la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial: no es posible adquirir nuevos conocimientos sin tener una estructura desarrollada a partir de conocimientos previos sobre los que construir (Gardner, 1985; Dierking, 1991). Las principales características del museo constructivista se reflejan en el modo de interacción de la captación de visitantes – iniciado por muchos centros de ciencia y museos para niños en los años 70 y 80 -, y ahora forma parte del marco interpretativo de muchos tipos de museos donde el visitante manipula activamente – ya sea mental o físicamente – el material para construir su propio significado.
En su trabajo sobre los enfoques para comprender el proceso de creación de significado en los museos, Hooper-Greenhill (1999) observa la creación de significado en función de los conocimientos previos de los visitantes y de su capacidad para interrogar el pasado y distinguir entre preconcepciones productivas y no productivas. Aceptada la idea de que los alumnos necesitan estar activos, el museo les involucra en procesos interactivos o participativos, destinados a ampliar su propio conocimiento, al tiempo que toma en cuenta las habilidades y los conocimientos anteriores que aportan a la tarea. Los visitantes pueden responder de forma kinestésica a los estímulos proporcionados a partir de demostraciones en vivo o simulaciones multimedia, en un entorno dinámico y práctico; las exposiciones pueden ser receptivas y responder automáticamente a las acciones de los visitantes; las técnicas teatrales también se utilizan en la creación de entornos interactivos.
Jonatan FloresLos cuatro modelos principales que hemos descrito aquí se encuentran, en gran medida, en el marco temático de la exposición, que es independiente de los arquetipos de los museos. Nicks (2002, 359) describe nueve estructuras temáticas principales que se utilizan comúnmente para organizar la idea central, los temas y los subtemas de la exposición: «focal», «jerárquico», «secuencial», «paralelo», «matriz», «cebolla», «pizza», «ambiental» y «arquetípico».
Aceptando la idea de que los visitantes adquieren su propio significado a partir de la experiencia de la visita, muchas instituciones culturales han intentado presentar e interpretar sus colecciones, satisfaciendo una gama más amplia de modelos cognitivos. Sin embargo, esto suele conducir a una versión más sofisticada del modelo victoriano de transmisión de conocimiento, en el que el museo se comunica y recibe al visitante, en lugar de desarrollar enfoques novedosos reales (McLean 2012, 194–195). De hecho, los profesionales de los museos aún consideran que su público pertenece solo a dos categorías: los dependientes, que buscan significados e interpretaciones creadas por el personal del museo, y los autónomos, que valoran sus propios puntos de vista por encima de todo.
La investigación sobre el aprendizaje informal en museos se vería reforzada por un mayor conocimiento de los estilos de aprendizaje distintivos característicos de los diversos objetivos de los visitantes. De hecho, la experiencia puede ser mejorada si se ve apoyada por programas educativos y actividades coherentes con los temas de la exposición, utilizando medios o técnicas alternativas para apelar a una gama más amplia de estilos de aprendizaje, niveles de interés y capacidades intelectuales (Brown 2002, 297).
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El psicólogo del desarrollo, Howard Gardner (1985), introdujo por primera vez la teoría de las inteligencias múltiples, sugiriendo que al tiempo que nuestra sociedad valora principalmente las inteligencias verbal, lógica e intrapersonal, los educadores deben ayudar a los alumnos a utilizar la mayor cantidad de inteligencias posibles. Cada aprendiz tendrá fortalezas en más de un área, con una o dos inteligencias probablemente dominantes. Distingue entre ocho habilidades que pueden considerarse formas de inteligencia y que, traducidas al dominio de los museos, supone el uso de diferentes modalidades y técnicas para atraer a tantos tipos de estudiantes como sea posible. La teoría de la inteligencia múltiple aplicada al diseño de exposiciones de museos implica comprometer a todos los individuos, y a todos sus sentidos, y representa un desafío para el diseñador de exposiciones, quien intentará ir más allá de los interactivos simples o relegar todo el contenido a los textos de las cartelas, ampliando el repertorio en la participación de los visitantes a través de simulaciones, representaciones, juegos de rol, juegos e inmersión (Braden, Rosenthal y Spock 2005).
Es reconocido que los museos tienen un papel crucial como entornos de aprendizaje, y que el estilo de aprendizaje que adopten puede influir directamente en la experiencia del visitante. Existe la necesidad de desarrollar un enfoque más estratégico dirigido a facilitar el aprendizaje y la participación dentro de los museos. Según Dierking (1991, 5), un modelo único podría no ser adecuado dada la complejidad del aprendizaje humano. Un enfoque deseable sería el desarrollo de un modelo integral, que tuviera en cuenta varios puntos clave en la diversidad educativa. En el diseño de la experiencia del visitante, los profesionales de los museos deben considerar múltiples factores, en su mayoría derivados de los conceptos principales de la mentalidad constructiva, y que engloban lo siguiente:
- El aprendizaje es un proceso activo y una experiencia de por vida.
- La emoción es parte del aprendizaje.
Las personas aprenden en entornos sociales mediante el juego y el compromiso con los demás. - Los visitantes dan sentido a las experiencias que le brinda el museo en base a su propia experiencia vital.
Un enfoque constructivista de las exposiciones, en el que los visitantes expresan sus experiencias personales o socialmente mediadas, plantea cuestiones importantes sobre la autoridad del museo y la función educativa del mismo:
«A medida que los museos diseñen experiencias basadas en el público, ¿quiénes deberían ser los «autores» de los mensajes interpretativos del museo desde las propias exposiciones a los programas públicos? […] ¿Cuáles son los mensajes que debe transmitir el museo? […] ¿Debería la audiencia involucrarse en el proceso, y cómo? (Alexander y Alexander 2008, 15).
Hein (2000), responde a estas cuestiones definiendo una situación de aprendizaje basada en un «contrato […] voluntario entre el alumno y el maestro para aceptar el enfoque educativo de éste», en el que ambos trabajen juntos para desarrollar significados particulares. De acuerdo con McLean (2000), si visualizamos un continuo aprendizaje, con la experiencia conductista en una dirección y la noción más expansiva de creación de significado personal en otra, entonces el «contrato voluntario», la «zona intermedia», parece ser el enfoque educativo más interesante y aplicable a los museos (Rounds et al. 2000).
En consecuencia, si se diseña una exposición cuyo objetivo es valorar el amplio marco del conocimiento, expectativas, intereses e inquietudes del visitante, el papel del museo no es el de monopolizar el significado de los contenidos. En su lugar, los diseñadores de […] experiencia «necesitan utilizar su trabajo con una ética de flexibilidad y capacidad de respuesta que valora la autoridad que los visitantes aportan a su experiencia» (Braden, Rosenthal y Spock, 2005). Esta idea no implica que la autoridad del museo sea socavada, ni una abdicación de responsabilidad curatorial, educativa o de diseño. Se trata, más bien, de que el museo presente ofertas relevantes para su público, que incluyan la reflexión personal, la interacción y los elementos personalizados; y que lo haga incorporando la perspectiva de los interesados, es decir, aquellos grupos que tienen un interés y una comprensión especial de las colecciones y audiencias: la perspectiva de los visitantes actuales y potenciales de la exposición.
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