Reflexionaremos sobre la «experiencia en el museo», subrayando la importancia del entorno físico y su «papel restaurativo», un aspecto aún no profundamente explorado (Packer y Bond, 2010). La manera en que vivimos los museos evoluciona hacia enfoques más experimentales y emocionales, distanciándose de los tradicionales modelos didácticos. La interacción emocional entre visitantes y exposiciones gana interés, con la psicología educativa resaltando la importancia del entorno de aprendizaje (Linnenbrink-García y Pekrun, 2011). Analizamos un estudio sobre cómo el diseño del museo influye en los jóvenes visitantes, centrándonos en cómo perciben y se enriquecen estéticamente durante y tras su experiencia educativa en el museo.
Los museos, originados en los «gabinetes de curiosidades» del siglo XVI, han evolucionado significativamente. Inicialmente privados y en manos de coleccionistas adinerados, sus colecciones dieron origen a los actuales museos públicos, valorados por su contribución a la educación en cultura, historia y ciencia. Antes, la relación museo-comunidad se basaba en la donación de conocimiento. Hoy, esta dinámica ha cambiado hacia una interacción más rica y educativa. Los museos, reconocidos por los Estatutos del ICOM como instituciones permanentes al servicio de la sociedad, enfatizan su rol educativo, mostrando tanto el patrimonio material como inmaterial para el disfrute y aprendizaje público.
La educación es esencial en los museos, enfocada en fomentar el desarrollo del visitante mediante valores, conceptos y prácticas que promueven la asimilación de conocimiento (Desvallées y Mairesse, 2010). La visita al museo no solo enriquece a nivel cognitivo y introspectivo, sino que también fomenta una conciencia social más profunda (DeWitt y Storksdieck, 2008). Los visitantes se integran en una «comunidad de interpretación», donde discuten e interpretan el patrimonio cultural, facilitando así el aprendizaje a través de la interacción social, lo que a su vez potencia la motivación y las habilidades de comunicación (Hooper-Greenhill, 2000; Paris, 1997).
Destacamos la relevancia de la experiencia estética en el aprendizaje museístico, cuyo diseño y arquitectura son cruciales para promover interacciones que faciliten el aprendizaje. La «Teoría de la Restauratividad», basada en el concepto de fascinación (Kaplan, 1987), sugiere que entornos que estimulan la fascinación son beneficiosos, especialmente para los niños. El ambiente del museo contribuye a este aspecto, resaltando la importancia de crear espacios que no solo apoyen, sino que mejoren la experiencia de aprendizaje (Bagot et al., 2015; Kelz et al., 2015).
Nos preguntamos cómo y en qué medida, durante una visita a un museo, el entorno participa en el éxito de la experiencia estética. De hecho, suele haber un proceso de valoración estética de la arquitectura y el diseño de los museos en el que el visitante está implicado y al mismo tiempo es poco consciente de ello. A menudo, el enfoque en la dimensión educativa de los museos eclipsa el contexto, aunque ambos están estrechamente relacionados (Mastandrea et al., 2019).
En las últimas tres décadas, la visión de la «educación» en los museos ha evolucionado, enriqueciéndose con teorías y metodologías para comprender mejor el aprendizaje museístico. Algunos expertos han introducido conceptos como el «modelo contextual de aprendizaje» de Dierking y Falk, que considera cómo los aspectos personales, socioculturales y físicos afectan la experiencia educativa a lo largo del tiempo. Csikszentmihalyi y Robinson resaltaron el valor de la «experiencia estética» y su modelo de «flujo», donde una inmersión profunda en actividades creativas lleva a experiencias diferenciadoras, destacando la interacción entre las personas y su entorno.
Pekarik y colaboradores identificaron cuatro dimensiones que definen la «experiencia de museo»: objetual (foco en el contenido y objetos), cognitiva (adquisición de conocimiento), introspectiva (reflexión personal y conexión emocional) y social (interacción con otros). Este marco ayuda a entender las diversas maneras en que los visitantes se relacionan y aprenden en los museos, subrayando la importancia de la integración del contexto en la experiencia educativa.
El contexto (ambiente) juega un papel crucial en la experiencia de visitar un museo. Combs (1999) destacó que el aprendizaje y la recreación son motivaciones clave para visitar museos, donde el proceso de aprendizaje se transforma en un descubrimiento enriquecido por elementos personales y sociales, haciendo de la visita algo placentero. La investigación sobre visitantes ha evolucionado hacia un enfoque «interaccionista», enfocándose no solo en las actividades que se realizan dentro del museo, sino también en cómo el contexto del museo influye en ellos. Se ha observado que la arquitectura y el diseño afectan tanto los estados emocionales como el comportamiento de los visitantes. Estudios recientes confirman que la experiencia de visitar museos y ver exposiciones de arte impacta emocionalmente a las personas más allá de la contemplación de los objetos expuestos. Factores como observar objetos notables, moverse por espacios singulares y compartir la experiencia con otros, ya sean amigos o desconocidos, contribuyen significativamente al disfrute de la visita.
Reconocemos que el proceso estético puede ocurrir dentro del contexto de un museo, más allá de la tradicional evaluación estética de los objetos. Fechner (1876), es pionero en aplicar un método empírico a la apreciación estética, introduciendo el concepto de «estética desde abajo», enfocado en cómo las personas perciben y valoran las características estructurales de un objeto, tales como son la proporción, simetría y complejidad, influyendo en sus preferencias estéticas (Tinio y Leder, 2009). Contrariamente, la «estética desde arriba» se relaciona con aspectos como conocimiento, experiencia y emociones del individuo, afectando también la experiencia estética final (Mastandrea, 2014). En los años 70, Berlyne desarrolló una teoría estética basada en la «excitación» como motor de curiosidad y exploración, donde atributos como la originalidad y la incertidumbre moldean la experiencia estética (Berlyne, 1974). Con el auge de la neuroestética, ha crecido el interés por el componente emocional en la experiencia estética. Leder et al. (2004) propusieron un modelo que distingue tres niveles en el procesamiento estético: perceptivo, cognitivo y emocional, resaltando cómo el entorno y la interpretación personal intervienen en la apreciación artística. Leder y Nadal (2014) actualizaron este modelo, subrayando la influencia de los contextos en la experiencia estética, donde el juicio estético y la emoción estética interactúan, pudiendo complementarse o divergir en la percepción del espectador.
El episodio estético va más allá de lo visual, incluyendo sensaciones corporales y emocionales. Scherer (2004) destaca cómo las reacciones físicas pueden evidenciar profundas experiencias estéticas. Pekarik (2002), en su análisis en el «Curator Journal«, argumenta que el aprendizaje en museos involucra estados mentales emocionales diferentes a los de la lectura o el pensamiento analítico. Subraya que las experiencias museísticas, arraigadas en emociones, superan la comunicación verbal. La propuesta es que el aprendizaje en museos se basa más en sentir que en explicar o analizar. Hooper-Greenhill (2007) coincide en que el aprendizaje museístico es una experiencia integral de mente y cuerpo, especialmente para los niños, quienes la viven física y emocionalmente, abriendo sus mentes a nuevas ideas. Roberts (1991, 1992) observó cómo las respuestas emocionales, como el disfrute o la conmoción, reflejan la participación afectiva de los visitantes. Estas pueden manifestarse en acciones como la observación detallada o el compartir impresiones, indicando una conexión emocional con el museo y sus objetos.
Nos es cada vez más difícil clasificar las sensaciones que los visitantes experimentan en los museos, pero estas siguen siendo valiosos indicadores para analizar la experiencia estética. Inspiración, grandeza y espiritualidad, elementos culturalmente vinculados a lo estético, juegan un papel fundamental en la vivencia dentro del museo. Investigaciones recientes sugieren que estas experiencias pueden proporcionar una desconexión temporal de la realidad, seguida de un regreso a la cotidianidad con una perspectiva enriquecida, reforzando la sensación de formar parte de algo más grande. Este fenómeno demuestra una fuerte conexión entre la experiencia estética y el entorno, resaltando la importancia de los principios de Restauratividad.
Recursos Bibliográficos:
Mastandrea, S., Massaroni, C., Gjergji, M. y Dorati, C. (2019): Diseño y emociones en exposiciones de museos: un estudio piloto en neuroestética aplicada. Actas, 31(1), página 40.
Packer, J. y Bond, N. (2010): Los museos como entornos restauradores. Curator: The Museum Journal, 53(4), páginas 421-436.
París, SG (1997): Motivación situada y aprendizaje informal. Revista de educación en museos, 22(2-3), páginas 22-27.
Pekarik, AJ (2002): Desarrollando el ensayo de Madeline Hunter «mejorando la enseñanza y las exposiciones». Curator: The Museum Journal, 45(4), páginas 262-277.
Pekarik, AJ, Doering, ZD y Karns, DA (1999): Explorar experiencias satisfactorias en los museos. Curator: The Museum Journal, 42(2), páginas 152-173.
Roberts, LC (1991): Invitados o intrusos: ¿Cómo nos ven? Noticias del museo, 70(6), páginas 58-65.
Roberts, LC (1992): Aprendizaje afectivo, experiencia afectiva: ¿Qué tiene que ver con la educación museística? Estudios de visitantes: teoría, investigación y práctica, 4, páginas 162-168.
Scherer, KR (2004): ¿Qué emociones puede inducir la música? ¿Cuáles son los mecanismos subyacentes? ¿Y cómo podemos medirlos? Revista de investigación de nueva música, 33 (3), páginas 239-251.
Tinio, PP y Leder, H. (2009): ¿Qué tan estables son las características estéticas estables? Simetría, complejidad y las fauces de una enorme familiaridad. Acta Psicológica, 130(3), páginas 241-250.
Zeki, S. (1993): Una visión del cerebro. Publicaciones científicas de Blackwell.
Zeki, S. (2002): Formación de conceptos neuronales y arte: Dante, Miguel Ángel, Wagner. Revista de estudios de la conciencia, 9(3), páginas 53-76.
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Imagen: DomusWeb
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Museos y Teoría de la Restauratividad.
| ISSN | 3020-1179 |
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