Museos y Filosofía del Pensamiento

Durante la última década, los especialistas se han dedicado cada vez más a estudiar la manera de fomentar el pensamiento en las escuelas, los museos y las empresas. Trabajando en proyectos de museología, también nos preocupamos por la didáctica del pensamiento, lo que significa que buscamos promover no solo la capacidad de pensar sino también la disposición para pensar, desarrollar patrones de pensamiento y buenos hábitos mentales, ya que son habilidades que los visitantes pueden utilizar y que acompañan a las exposiciones. Desde el punto de vista del acto en sí, la sola intención de pensar es insuficiente para generar una «buena forma de pensar»; se ha de tener, además, predisposición para usar dicha capacidad o habilidad y ser conscientes de las oportunidades que se dan para ello. Esta perspectiva de pensamiento, basada en la filosofía de John Dewey y Gilbert Ryle, está relacionada con nuestra manera de sentir curiosidad por lo que nos rodea. Puede reconocerse fácilmente la naturaleza de esa curiosidad, pero hemos de considerar que no solo por el hecho de tener ciertas habilidades, como formular preguntas o plantear dudas, somos realmente curiosos. Cada individuo debe tener la capacidad para aplicar esas habilidades de un modo consciente y controlado; esto es lo que nos convierte en personas verdaderamente curiosas.

La «buena forma de pensar», es decir, reflexionar de una manera productiva para lograr propósitos y objetivos, depende de que usemos el pensamiento de manera activa, hábil y apropiada de cara a las experiencias informales que nos proporciona la vida cotidiana – o «la naturaleza de la vida»-. Conociendo más sobre la gestión del pensamiento, podremos, por ejemplo, entender cómo piensan los estudiantes cuando se les solicita que descubran de manera independiente cualquier objetivo que se les plantee. Un buen ejemplo de ello es el «Untour» desarrollado por el Instituto para la Innovación del Aprendizaje y utilizado en el proyecto «Thinking Through Art» en el Museo Isabella Stewart Gardner. Mediante esta metodología, las conversaciones de los estudiantes se van registrando mientras se mueven libremente por el museo en pequeños grupos, sin un acompañante adulto. Se puede decir que el tipo de pensamiento extraído de esas grabaciones no es solo una representación de las habilidades en el pensamiento de los estudiantes, sino también de sus actitudes hacia lo que les rodea.

Aunque la brecha entre capacidad y aplicación está bien documentada en la literatura sobre el pensamiento, es un tema que no se ha abordado suficientemente a la hora de mejorar el proceso de pensar. A diferencia de otras habilidades, estos métodos no pueden enseñarse directamente; deben ser asimilados de un modo progresivo. Dado el desafío y complejidad que supone el esfuerzo de enseñar a pensar, y el tiempo que se tarda en desarrollar esa habilidad por completo, uno podría preguntarse por qué habría ser ésta una tarea de los museos. La razón fundamental es que son ellos los que ofrecen a los estudiantes experiencias contextualizadas y sensoriales capaces de vincular los métodos formales e informales de aprendizaje. En los museos, los estudiantes interactúan e intentan dar sentido a los nuevos objetos que ven y a experiencias que viven, y han de pasar por todo ello «pensando bien».

Los estudiantes – y no estudiantes – deben: mirar de cerca; preguntar y cuestionar, hacer interpretaciones y formular hipótesis basadas en la evidencia; establecer conexiones con cosas que ya conocen; considerar diferentes perspectivas y puntos de vista; profundizar sin quedarse en la superficie de las cosas para descubrir la complejidad; generar conclusiones. Los educadores de museos no enseñan hoy estas habilidades, ya que se presupone que la mayoría de los estudiantes ya las poseen, en mayor o menor grado. Pero pueden ayudarles a detectar ocasiones para su uso y resaltar su valor, estimulando su conciencia e inclinación a pensar. Finalmente, los museos ofrecen un entorno en el que el conocimiento, el afecto y el contexto social se hallan completamente integrados, lo que los convierte en lugares ideales para el pensamiento.

Los educadores de museos tienen la oportunidad de crear una cultura del pensamiento, es decir, un lugar en el que el pensamiento colectivo e individual se valore, se haga visible y se promueva activamente como parte de la experiencia continua de todos los miembros del grupo. A partir de una investigación en las aulas, se pueden identificar ocho fuerzas que dan forma a la cultura grupal y que requieren atención para crear un contexto productivo en el aprendizaje del pensamiento. Estas fuerzas son:

1. Las expectativas que se comunican.

2. Las oportunidades que se crean.

3. La forma en que se asigna el tiempo.

4. El perfil del líder del grupo.

5. Las rutinas y estructuras puestas en marcha.

6. El modo en que se usa el lenguaje y el diálogo.

7. La forma en que se configura y se utiliza el entorno.

8. Las interacciones y relaciones que se desarrollan.

Para comprender mejor cómo estas fuerzas pueden ayudar a los educadores de museos a trazar itinerarios grupales y establecer culturas de pensamiento, se pueden crear recorridos de grupos escolares de diferentes niveles, que permitan detectar dónde y cómo se podría utilizar una metodología implícita o explícitamente en su trabajo. Pueden observarse varios niveles en diferentes tipos de museos que proporcionen un conjunto diverso de prácticas fundadas con vistas a ejemplificar esas fuerzas. 

Incluso antes de la llegada al museo, los visitantes tienen expectativas respecto a la visita que dan forma significativa a sus experiencias y aprendizajes. Dichas expectativas son mediadas por el maestro y el educador del museo, quienes los orientan sobre la organización y el propósito de la excursión. Aunque los estudios muestran que las excursiones que están bien integradas con el plan de estudios a través de conexiones pre y post-visita ofrecen a los estudiantes oportunidades más sólidas para el aprendizaje, los maestros no siempre atienden a dichas conexiones ni establecen expectativas claras al respecto, centrándose, frecuentemente, en los aspectos motivacionales extrínsecos de las excursiones y valorando la planificación de la experiencia del museo como responsabilidad de los educadores de los museos, y no de ellos mismos.

Se impone crear una cultura del pensamiento, definir sus diferentes tipos y establecer expectativas para el aprendizaje. Al comienzo de su recorrido por el Museo Solomon R. Guggenheim, el educador Ben Moore comentaba a su grupo de alumnos de segundo grado: «mientras caminemos por el museo, quiero que penséis sobre qué tipo de museo estáis visitando». Lo que Ben intenta expresar es la expectativa de que los alumnos establezcan conexiones personales con lo que están viendo. Al dirigirse a su grupo de alumnos de séptimo y octavo grado en el Museo de Arte Moderno (MoMA) en Nueva York, la educadora Dara Cohen enmarcaba así la experiencia de los estudiantes: «vamos a pensar en una cosa hoy: identidad… Vamos a pensar en cómo los artistas comunican ideas sobre la identidad, ya sea propia o ajena… Vamos a ver cuatro obras de arte y luego debemos usar estas ideas y lo que habéis aprendido para hacer un grabado sobre la identidad de cada uno». Dara presenta un enfoque bajo la forma de una gran idea generadora: la identidad. Y posteriormente, dirige el pensamiento de los estudiantes con el fin de que se centren en los métodos para retratar esa identidad. En el Museo de Arte Moderno de San Francisco, los educadores adoptaron una visión diferente, con objeto de establecer expectativas para las visitas grupales, instituyendo un conjunto de líneas generales o preguntas tipo que podrían utilizarse para dirigir el aprendizaje de los visitantes. Sus tres preguntas eran: (1) ¿De dónde vienen las ideas para hacer arte? (2) ¿Cómo nos conecta el arte con el artista? ¿Nosotros mismos? ¿El uno al otro? ¿El mundo? y (3) ¿Cómo podemos encontrar significado en una obra de arte? Ésta es una fórmula que proporciona un marco para el aprendizaje grupal. En las tres cuestiones, se establece un enfoque fuerte que, según han demostrado las investigaciones, mejora el aprendizaje del museo.

Al mismo tiempo que las expectativas proporcionan el marco necesario para estimular a los estudiantes a que reflexionen y actúen sobre su forma de pensar, estas oportunidades les permiten ser conscientes de sus propias expectativas. El recorrido de Dara Cohen en el MoMA es un buen ejemplo de esa conexión entre expectativas y pensamiento. Después de haber identificado la «identidad» como un objetivo para el recorrido, pensó que las obras de arte brindarían a los estudiantes la oportunidad de investigar el tema de la identidad, así como las diferentes formas en que los artistas transmiten aspectos sobre la misma. Una oportunidad particularmente propicia para estimular el pensamiento de los estudiantes fue la colocación de «Marilyn Monroe», de James Rosenquist al lado de «Gold Maryily Monroe» de Andy Warhol en la galería. Cuando Dara sienta a los estudiantes frente a estas dos pinturas, les pide que piensen en las diferencias que observan y cómo transmite cada una de ellas distintos aspectos de la identidad del sujeto. Los estudiantes comentan el aislamiento de la imagen en el grabado de Warhol versus la naturaleza incorpórea del rostro en la pintura de Rosenquist. Hablan de la diferencia de enfoque entre las obras: «Aquí [Rosenquist] resalta los labios, pero en este [Warhol] me atraen los ojos». Dara dirige la atención de los alumnos a las letras que aparecen en el trabajo de Rosenquist y se inicia una discusión sobre celebridades, iconos y referencias pop; y un alumno menciona: «La coca-cola es burbujeante y explosiva. Tal vez es como su personalidad». Antes de continuar, Dara aprovecha otra oportunidad que les brinda Warhol para hablar sobre el método de producción de las impresiones, una actividad que los estudiantes realizarán después de la visita. Ella señala que la repetición de la producción de copias impresas producidas en masa podría transmitir algo sobre la identidad de Marilyn Monroe y la forma en que Warhol la vio.

Tanto en el aula como en el museo, el pensamiento requiere tiempo. Sin tiempo para involucrarse adecuadamente con un objeto o una idea, la experiencia se convierte en una oportunidad hueca para pensar. Solo a través de una investigación extensa se pueden hacer conjeturas, examinar las perspectivas, sopesar las teorías y desarrollar nuevos entendimientos. Incluso en visitas no estructuradas al museo, el tiempo se correlaciona altamente con las interacciones y el recuerdo subsiguiente. Abigail Housen y Philip Yenawine sugieren que comprometerse con un objeto o una obra de arte requiere, al menos, de doce a quince minutos. Esto crea un verdadero dilema para los educadores de museos quienes, por lo general, atienden a grupos durante una hora escasa. Pero si el objetivo de la experiencia del museo es fomentar el pensamiento de los estudiantes, se habrán de tomar decisiones con respecto a qué objetos contemplar durante esa hora.

Cabe decir, que las rutinas son patrones de comportamiento que estructuran nuestra actividad. Las más conocidas que utilizan los educadores de museos son las relacionadas con el comportamiento que se genera desde el movimiento, el orden, las interacciones físicas con la colección y la narrativa en todo el museo. Lokki trasmite a los estudiantes que es importante no tocar las paredes del museo. Dara les propone permanecer juntos cuando se mueven entre galerías. Ben les recuerda que deben hablar con un tono de voz normal. Las rutinas para pensar y aprender son útiles por igual. Asimismo, proporcionan una estructura para interactuar con una colección, de una manera más mental que física. Como herramientas del conocimiento, las rutinas de pensamiento fomentan la apreciación a largo plazo de los estudiantes, y les permite comprender el modo de observar los objetos y aprovechar al máximo las visitas al museo. Por ejemplo, pueden facilitar a los educadores de los museos el hecho de estructurar una estrecha observación e interpretación dentro del recorrido. Podría comenzarse cada explicación sobre un objeto dando tiempo primero a ser observado de cerca, así se establecería una rutina simple pero efectiva. Las explicaciones iniciales con una rutina «Think-Pair-Share«, son aquellas en las que los alumnos recurren a un compañero y comparten sus ideas, permitiendo a todos los miembros del grupo participar, lo que hace perder menos tiempo que en las discusiones grupales completas.

Dos rutinas que ofrecen la oportunidad de ir más allá sobre las propias interpretaciones de los visitantes son «See-Think-Wonder (STW)» y «Connect-Extend-Challenge (CEC)». En el STW, se les pregunta a los estudiantes: ¿Qué ves? ¿Qué piensas sobre eso? ¿Qué te hace preguntarte? Se trata de cuestiones que proporcionan una vía para que los educadores de museos ofrezcan información y antecedentes que aborden directamente los intereses de los estudiantes (y/o visitantes). En la rutina de CEC, se les pide a éstos que establezcan conexiones con lo que ya saben o han aprendido, identifiquen cómo su aprendizaje ha sido ampliado en nuevas direcciones por la experiencia de aprendizaje, y consideren desafíos, acertijos y preguntas que puedan surgir de la experiencia. En este caso, los desafíos y los rompecabezas ofrecen otro método de entrada que aporta información. El CEC podría usarse al comienzo de un recorrido con el fin de establecer una referencia de pensamiento para el grupo de aprendizaje.

Al disponer de un conjunto de preguntas centrales o una estructura simple para guiar la forma de «mirar», los educadores de los museos desarrollan un patrón de interacción con la colección que los estudiantes pueden utilizar durante su visita. Lo que es más importante, proporcionan una forma de interactuar que los estudiantes pueden llevar consigo en futuras situaciones de aprendizaje. Aunque las rutinas funcionan mejor en programas de visitas múltiples, creemos que también desempeñan un papel en visitas más cortas.

Aprender a pensar constructivamente es fundamentalmente un esfuerzo social. Como tal, las relaciones e interacciones entre las personas y entre los grupos de personas (estudiantes, visitantes) son un componente crucial en cualquier situación de aprendizaje. En los museos, el aprendizaje colaborativo ha demostrado mejorar la interpretación que los estudiantes hacen de los objetos. Jane Marie Litwak hace un llamamiento a los museos para capitalizar las agendas sociales de los visitantes, a fin de facilitar experiencias interpretativas compartidas; al tiempo, Ben Gammon identifica específicamente la falta de las interacciones como una barrera para el aprendizaje en los museos. Sin embargo, un tiempo muy breve dedicado a las visitas escolares dificulta el desarrollo de dichas interacciones. Se debe establecer una relación entre guías y estudiantes casi inmediata, sin preámbulos, a través de gestos simples – como el hecho de usar etiquetas identificativas para que los estudiantes les llamen directamente por su nombre – y hablando informalmente con ellos mientras caminan por las galerías. Las visitas previas al recorrido pueden ayudar, por parte de los educadores, a construir una relación que permita a los estudiantes considerar al educador del museo como un aliado, y no como un extraño prescindible.

Recursos bibliográficos:

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