Museos: Aprendizaje con Objeto Real

Hay una feroz competencia para acaparar el tiempo libre de los ciudadanos. Por otro lado, se cuestiona seriamente en los museos su nivel de competencia en  edutainment, su capacidad para generar una experiencia grata y gratuita, y su conversión a centros comerciales, parques temáticos, etcétera. ¿Qué está ocurriendo? Haciendo un poco de historia, cuando hace veinte años un niño estaba interesado en los dinosaurios,  su padre o su madre lo llevaban al museo para “verlos”. Hoy en día, el padre o la madre tiran de computadora y, con una rápida brusquedad en Internet, el niño dispone de cientos de páginas y fotografías sobre dinosaurios sin moverse de casa. Si la familia no encuentra un lugar que estimule el apetito del niño hacia un conocimiento más amplio sobre dinosaurios, es posible que también acaben visitando La Casa del Libro para que el niño “navegue” por las estanterías dedicadas a los dinosaurios. Eso sin contar con los expositores con CD-ROMs y cientos de películas sobre el tema, y en el mismo lugar. ¿Por qué ir al museo para que el niño vea dinosaurios? No hay ninguna razón para esperar hasta el fin de semana y visitar un museo para averiguar algo más sobre los dinosaurios. Tenemos al alcance de la mano una enorme avalancha de imágenes, video y texto sobre casi cualquier tema, ya sea de arte, ciencia o historia.

Just Monk3y

¿Por qué alguien se molestaría en visitar un museo para ver el objeto real cuando las copias virtuales son tan fáciles de encontrar? La literatura actual en torno a la investigación en museos no proporciona una respuesta coherente a esta pregunta. Muchos de los estudios recientes centrados en el aprendizaje en los museos se han realizado en el contexto de las exposiciones interactivas, principalmente en el ámbito de la ciencia y la tecnología (por ejemplo, Allen, 1997, Borun, Chambers y Cleghorn, 1996, Crowley y Galco, 2001) y están un poco añejos. Son estudios que se centran en el papel de la actividad interactiva y hacen una comparación implícita o explícita con el aprendizaje pasivo de la enseñanza didáctica convencional. Si bien esto es apropiado para los nuevos centros de ciencia, resulta poco útil si los aplicamos a las instituciones basadas en objetos, artefactos y colecciones que, después de todo, existen para recoger, realizar investigaciones y exhibir obras de arte, historia y ciencia natural, y que son demasiado valiosos para ser expuestos en entornos interactivos.

Brwn Paper Bag

El aprendizaje diario, los museos y el papel de los objetos.

¿Qué hay en los museos que los convierten en ambientes de aprendizaje únicos? Los museos son lugares donde los objetos y mensajes han sido seleccionados como de alto valor cultural, ya se refiera a una colección de arte específica, a objetos y artefactos destacados históricamente o a especímenes paleontológicos. A veces se exponen objetos en los museos porque son ejemplos únicos de una categoría – el más antiguo, el más grande, el más raro, el más bello o el más complejo de su clase -. En otros casos se atiende a una razón diametralmente opuesta: por ser evocaciones comunes de naturaleza única, por ser interesantes, importantes o por haberse convertido en reliquias de un lugar o de un tiempo (o ambos). Los objetos se exhiben en sistemas diseñados para animar a los visitantes a que exploren una disciplina, pero deben generar reacciones tales como asombro, mistificación, realización, y conexión personal.

FFFFOUND!

Si buscamos la mejor manera de apoyar el aprendizaje dentro del museo, podríamos pensar en los objetos como colecciones de ejemplos. El aprendizaje, cuando está cuidadosamente orquestado en las aulas o cuando emerge de la actividad espontánea, necesita apoyarse en ejemplos. Los ejemplos son la evidencia que necesita ser explicada para comunicar o difundir cualquier concepto o teoría. A medida que los alumnos los estudian, consiguen descodificarlos y conectarlos con el conocimiento declarativo, conceptual y procesal existente (Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2001; Leinhardt y Ohlsson, 1990). Las características esenciales de los buenos ejemplos se caracterizan por la estructura básica de un tema y a partir de él derivar a sus especificidades, haciendo más verídica y flexible la estructuración y aplicación en la difusión del conocimiento (Leinhardt, 2001).

FFFFOUND!

Consideremos cuatro características únicas de aprendizaje sobre los objetos en los museos. Estas características son: resolución y densidad de la información, escala, autenticidad y valor. 

1. Resolución y densidad de información.

Los objetos reales, a diferencia de sus representaciones bidimensionales, mantienen la resolución verídica y la densidad de la información. Las fotografías y los dibujos pueden incluir muchas características visuales importantes de un objeto, pero son abstracciones sobre las cuales el fotógrafo y el artista decidieron qué características conservar y cuáles ignorar. Una fotografía de una pintura completa puede permitir a los espectadores apreciar la composición, pero la gradación sutil del color y de la técnica del movimiento del pincel o paleta se pierden. Otras características disponibles sólo en los objetos expuestos son aquellas que no se pueden fotografiar: el olor y el sonido al estar de pie junto a un elefante en el zoológico, la textura de una hoja en el jardín botánico o el peso y la naturaleza de la superficie de una olla colonial de hierro fundido que podamos tocar. Aunque muchas de estas características pueden ser descritas en profundidad, y tal vez incluso representadas con estrechas aproximaciones de realidad, la colección holística de rasgos para un objeto no puede representarse eficazmente en ausencia del objeto.

This is collate

2. Escala.

En contraste con las imágenes, dibujos y fotografías en las que la escala está ausente o requiere una transformación matemática (por ejemplo, una persona de pie junto a un hueso de dinosaurio), los objetos en un museo están a escala real. En muchos casos, la pequeñez o amplitud del objeto es precisamente la característica que hay que apreciar, la más importante.Está más que claro que verse empequeñecido al lado del esqueleto de un diplodocus es un momento fantástico en la vida de muchos peques. Del mismo modo, para los adultos, observar una cápsula espacial puede dar una idea muy clara de lo pequeño y aparentemente desprotegido que resulta el espacio de la cabina, y  de su incomodidad.

Island Continent

3. Autenticidad.

La autenticidad existe sólo cuando se produce una interacción entre objetos específicos reales y nuestra historia y cultura. La cama de Napoleón es la auténtica porque creemos que fue la cama en la que durmió, ya que alguien previamente, al que llamamos experto, ha dicho que lo es, y punto. La respuesta a esta autenticidad es que el visitante se sitúa justo al lado y, en cierto sentido, comparte admirado el objeto con el propio Napoleón dentro de su mente. Creemos que muchos visitantes pueden desarrollar el mismo sentido de conexión personal con los muy antiguos objetos cotidianos de los museos – quizás al observar los puntajes e hendiduras de una punta de flecha e imaginar con claridad el momento en el que un cazador prehistórico lo fabricó cuidadosamente usando pedernal, o tal vez pensando en cuántos dinosaurios fueron desmembrados y devorados por las mandíbulas de un T-Rex fosilizado -.

Archivo EVE

4. Valor.

A menudo, los objetos auténticos de importancia cultural resultan ser valiosos, pero no siempre ocurre que los objetos valiosos sean auténticos, tal y como lo hemos definido. Por valor nos referimos a la singularidad de un objeto y, en muchos casos, a su valor material. Porque generalmente no tenemos en nuestra posesión objetos que tengan valor en términos culturales. En una reciente exposición sobre aluminio en el Museo Carnegie de Arte se expuso un coche de aluminio, el Plymouth Prowler, concretamente. Aunque el coche es algo caro y exótico, ciertamente no tiene valor cultural o histórico. Sin embargo, fue uno de los elementos más populares de la exposición, quizás en parte porque a la mayoría de los visitantes les hubiera gustado darse una vuelta en él, algo imposible como es lógico.

FFFFOUND!

Nos preguntábamos por qué la gente debería visitar museos en vez de sumergirse en Internet para acceder al conocimiento sobre algo, pudiendo partir así de lo único y singular para adquirir mejor ese aprendizaje. Los visitantes debe ir a los museos a ampliar lo que ya saben y experimentar lo que sólo han imaginado, observando más allá de lo mundano, buscando lo único. Igual que se pueden visitar museos por múltiples razones, los visitantes también pueden aprender de muchas maneras. En cierto modo, estos hallazgos nos llevan a considerar la propia identidad de los museos. Cuando los investigadores especializados en museos documentan el compromiso extrovertido de los niños pequeños en los museos de ciencias, se podría concluir que el aprendizaje del museo debe tener un recurso práctico, o de otra manera el aprendizaje no se producirá. Esta suposición no es cierta al 100% porque los museos son también lugares de contemplación reposada y pasiva. Del mismo modo, cuando los especialistas de los museos nos centramos en las características sociales de la comunicación persona a persona como mecanismo de aprendizaje, no queremos sugerir que los visitantes deban hablar todo el tiempo de manera profunda y significativa. SE trata de un supuesto claramente falso porque los museos son también lugares de exploración solitaria, de recorridos individuales y de charlas triviales. La trascendencia sagrada del tempo del saber aleja a los visitantes, no los acerca amablemente. Así pues, cuando pensemos en los objetos de los museos como agentes de impacto del conocimiento, debemos ser cautelosos, porque la acumulación en capas de múltiples experiencias, de múltiples momentos de contemplación, de múltiples objetos puede ser muy importante para el museo, pero sin duda, agota a sus visitantes.

BIBLIOGRAFÍA:

  • Allen, S. (1997). Using scientific inquiry activities in exhibit explanations. Science Education (Informal Science Education – Número especial), 81 (6), 715-734.
  • Allen, S. (in press). Looking for learning in visitor talk: A methodological exploration. In G. Leinhardt, K. Crowley, & K. Knutson (Eds.), Learning conversations in museums. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., & Wortham, D. (2001). Learning from examples: Instructional principles from the worked examples research. Review of Educational Research, 70(2), 181-214.
  • Blais, A. (Ed.) (1995). Text in the exhibition medium. Ciudad de Québec: Société des musées québécois.
  • Borun, M., Chambers, M., & Cleghorn, A. (1996). Families are learning in science museums. Curator, 39(2), 123-138.
  • Crowley, K. & Galco, J. (2001). Everyday activity and the development of scientific thinking. In K. Crowley, C. D. Schunn, & T. Okada (Eds.), Designing for science: Implications from everyday, classroom, and professional science (pp. 393-413). Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • DiBlasio, M. & DiBlasio, R. (1983). Constructing a cultural context through museum storytelling. Roundtable Reports 8.3.
  • Falk, J. H., & Dierking, L. D. (2000). Learning from museums: Visitor experiences and the making of meaning. Walnut Creek: Alta Mira Press.
  • Gelman, R., Massey, C.M., & McManus, M. (1991). Characterizing supporting environments for cognitive development: Lessons from a children’s museum. In L.B. Resnick, J.M. Levine, and S.D. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition. Washington DC, EEUU: APA.
  • Gleason, M. E., & Schauble, L. (1999). Parents’ assistance of their children’s scientific reasoning. Cognition and Instruction, 17(4), 343-378.
  • Gregg, M. & Leinhardt, G. (2001). Learning from the Birmingham Civil Rights Institute: Documenting teacher development. manuscrito que ahora está en corrección editorial.
  • Knutson, K. (2001, April). Creating a space for learning: Curators, educators, and the implied audience. Ponencia presentada en la reunión anual del American Educational Research Association, Nueva Orleans, EEUU.
  • Leinhardt, G. (2001). Instructional explanations: A commonplace for teaching and location for contrast. In V. Richardson (Ed.), Handbook for research on teaching (4 D.C.: American Educational Research Association. Edition). Washington DC, EEUU.
  • Leinhardt, G., & Crowley, K. (1998). Conversational elaboration as a process and an outcome of museum learning. Museum Learning Collaborative Technical Report (MLC-01). Pittsburgh, PA: Learning Research & Development Center, University of Pittsburgh [Available at http://mlc.lrdc.pitt.edu/mlc].
  • Leinhardt, G., Crowley, K., & Knutson, K. (Eds.) (in press). Learning conversations in museums. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Leinhardt, G., & Gregg, M. (in press). Burning buses, burning crosses: Pre-service teachers see Civil Rights. In G. Leinhardt, K. Crowley, & K. Knutson, (Eds.), Learning conversations in museums. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Leinhardt, G., & Ohlsson, S. (1990). Tutorials on the structure of tutoring from teachers. Journal of Artificial Intelligence in Education, 2(1), 21-46.
  • McManus, P. M. (1989). Oh, yes, they do: How museum visitors read labels and interact with exhibit texts. Curator, 32(3), 174-189.
  • Paris, S. G., Troop, W. P., Henderlong, J., & Sulfaro, M. M. (1994). Children’s explorations in a hands-on science museum. The Kamehameha Journal of Education, 5, 83-92.
  • Roberts, L. (1997). From knowledge to narrative. Washington, DC: Smithsonian Institution.
  • Schauble, L., Leinhardt, G., & Martin, L. (1998). A framework for organizing a cumulative research agenda in informal learning contexts. Journal of Museum Education, 22(2&3), 3-8.
  • Serrell, B. (1997). Paying attention: The duration and allocation of visitors’ time in museum exhibitions. Curator, 40(2), 108-125.
  • Stainton, C. (in press). Voices and images: Making connections between identity and art. In G. Leinhardt, K. Crowley, & K. Knutson (Eds.), Learning conversations in museums. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • White, H.C. (1995). Where do languages come from? – Switching talk. Unpublished manuscript, Universidad de Columbia, Nueva York, EEUU.
  • Young, K. M. (2001). Learning to write from examples: The effects of number of examples and presence of scaffolding on student understanding and writing. Unpublished doctoral dissertation, Universidad de Pittsburgh, Pennsylvania, EEUU.

¿Necesitas más información sobre este tema?, háznoslo saber y te la facilitaremos. Para que podamos ayudarte, rellena y envía el boletín adjunto, por favor.

Foto principal y para redes sociales: Miguel de la Garza

 

Tus comentarios son muy importantes para nosotros