Los niños se comportan de manera diferente en las visitas escolares en comparación con las visitas familiares a los museos (Hein, 1998). Durante las visitas escolares, los niños tienden a seguir el guión del aula, donde escuchan las instrucciones de los maestros o personal del museo y trabajan en colaboración en grupos de aprendizaje social entre pares. Sin embargo, durante las visitas familiares, los niños aprenden en grupos sociales más pequeños e íntimos, donde es más probable que se tengan en cuenta sus intereses personales y preferencias de aprendizaje.
Los grupos escolares constituyen una gran parte de los visitantes de los museos (público cautivo). Los maestros llevan a los niños en excursiones a museos por una variedad de razones, que van desde alcanzar resultados de aprendizaje específicos hasta brindar a la clase una celebración de fin de curso. A los educadores de museos les gustaría que desapareciera la idea de «una vez al año» en favor de visitas regulares, donde los niños persigan ideas generadas en sus aulas, centros y hogares. Aunque los investigadores tienen puntos de vista divergentes sobre la cantidad de aprendizaje que tiene lugar en las excursiones de campo, los hallazgos de muchos estudios apoyan la opinión de que los niños sí aprenden en los viajes de campo (Anderson, Lucas y Ginns, 2003; Anderson, Lucas, Ginns y Dierking, 2000; Falk y Dierking, 2000; Moffat, 1992; Piscitelli, 1991; Price y Hein, 1991; Ramey-Gassert, Walberg y Walberg, 1994; Taylor, Morris y Cordeau-Young, 1997).
Seis factores clave contribuyen a los resultados del aprendizaje de las visitas escolares a los museos: el papel del maestro/profesor, la orientación previa a la visita, el contexto social, los guiones narrativos, las experiencias posteriores y las visitas repetidas.
El papel del maestro/profesor:
El responsable del aula puede influir en el aprendizaje que tiene lugar en las excursiones de muchas formas (Wolins et al., 1992). Si los estudiantes saben que el aprendizaje es un resultado deseado de la visita, se concentran de manera más efectiva en el aprendizaje durante la misma (Leary, 1996). En consecuencia, es importante brindar a los niños la oportunidad de explorar el papel de los museos como lugares de aprendizaje antes de la visita. El grado en que la visita al museo se vincula con el aprendizaje en el aula es otro factor que influye en el aprendizaje durante este tipo de excursiones. Los niveles más altos de aprendizaje (tanto cognitivo como afectivo) ocurren cuando las experiencias del museo se relacionan con el aprendizaje en el aula y el currículo escolar (Gilbert y Priest, 1997; Rennie y McClafferty, 1995; Wolins et al., 1992). Las visitas que se relacionan y conectan con otros aprendizajes también proporcionan a los niños una experiencia más memorable (Kindler y Darras, 1997).
Orientación previa a la visita:
La orientación es otro factor que afecta los resultados de aprendizaje en las visitas escolares. Ofrecer a los niños una orientación previa a la visita sirve para reducir el impacto de la «novedad». Los estudios muestran que los niveles óptimos de aprendizaje ocurren cuando la novedad es moderada (Anderson y Lucas, 1997; Balling y Falk, 1980; Burnett, Lucas y Dooley, 1996; Leary, 1996). Cuando el entorno es demasiado novedoso, los niños tienden a mostrar un comportamiento más ajeno a las tareas; cuando el entorno es demasiado familiar, los niños tienden a aburrirse. El contenido de la orientación también afecta los resultados del aprendizaje. Los estudiantes que reciben una orientación sobre la «agenda del niño» demuestran niveles más altos de aprendizaje (Anderson, 1994; Anderson y Lucas, 1997; Balling, Falk y Aronson, 1980). Una orientación sobre la agenda del niño proporciona a los niños información sobre los aspectos prácticos de la visita, como la duración del viaje en autobús, los horarios y lugares de las comidas, y si se les permitirá o no visitar la tienda de regalos.
Contexto social:
El contexto social juega un papel importante en la configuración del aprendizaje durante las visitas escolares. Los estudios indican que las interacciones entre adultos y niños pueden mejorar el aprendizaje de los niños en las excursiones (Crowley y Callanan, 1998; Gilbert y Priest, 1997; Weier, 2000). Asegurarse de que los adultos se sientan cómodos en el papel de «maestro/a» y que estén bien informados sobre el tema son dos factores que influyen en la cantidad de aprendizaje que resulta de estas interacciones. Las interacciones sociales entre los compañeros también pueden afectar el aprendizaje durante las excursiones. Las actividades del museo que permiten a los estudiantes interactuar socialmente mejoran las interacciones con las exposiciones, fomentando la lectura y el aprendizaje entre pares (Tuckey, 1992). Los estudios muestran que los niños disfrutan y aprenden más cuando trabajan en pequeños grupos con amigos (Gilbert y Priest, 1997; Jensen, 1994).
Guiones:
Los guiones estándar para las excursiones suelen incluir una experiencia de bienvenida, recorridos, programas y hojas de trabajo. Hasta la fecha, pocos grupos escolares reciben una introducción satisfactoria al museo, ya que muchas experiencias de bienvenida se limitan a esperar y escuchar las reglas (Piscitelli, McArdle y Weier, 1999). Los recorridos suelen consistir en una comunicación unidireccional del guía hacia los niños. La investigación sobre la efectividad de los recorridos ha llegado a la conclusión de que, si bien los estudiantes que participaron en un recorrido estructurado lograron mayores avances cognitivos, aquellos que participaron en un recorrido menos estructurado tuvieron sentimientos positivos sobre la experiencia (Stronck, 1983). En otro estudio, se observó que los niños de 8 y 9 años mostraron niveles más altos de compromiso mental cuando seguían su propio itinerario (Gilbert y Priest, 1997).
Los estudios que investigan programas para niños y niñas en visitas escolares han identificado los siguientes factores que contribuyen a aumentar los niveles de efectividad del programa:
- Incluir experiencias de aprendizaje interactivas.
- Aprovechar al máximo los recursos y el entorno únicos.
- Proporcionar una variedad de actividades.
- Permitir la exploración libre.
- Brindar oportunidades para la interacción social (Price y Hein, 1991).
Price y Hein (1991) encontraron que los programas eran más efectivos cuando se reservaba tiempo para la experiencia y la exploración de primera mano antes de la introducción de vocabulario y conceptos.
Se ha demostrado que la forma en que se utilizan las hojas de trabajo durante las visitas a los museos afecta el aprendizaje (Price y Hein, 1991). Las hojas de trabajo pueden ayudar a enfocar la atención de los niños cuando se usan como una actividad de «buscar y encontrar» de libre elección, pero pueden impedir el aprendizaje cuando se usan como una tarea obligatoria para encontrar la respuesta «correcta» (Griffin y Symington, 1997; Price y Hein, 1991). Hasta la fecha, los guiones típicos de los museos no han proporcionado a los niños las condiciones para lograr un aprendizaje óptimo (Griffin y Symington, 1997).
Experiencias posteriores:
La nueva comprensión del papel que desempeñan las experiencias posteriores en el proceso de aprendizaje ha estimulado un creciente cuerpo de investigación en esta área (Falk y Dierking, 2000; Hein, 1998). Los investigadores concluyen que las experiencias posteriores juegan un papel vital en la determinación del aprendizaje que resulta de una visita a un museo (Anderson, 1999; Falk y Dierking, 2000; Guichard, 1995; Hein, 1998). El conocimiento adquirido en una visita corta está fragmentado a menos que los estudiantes tengan oportunidades para una mayor investigación y discusión (Guichard, 1995). Falk y Dierking (2000) argumentan que las experiencias posteriores contribuyen a lo que un individuo finalmente aprende o no de una visita a un museo. Creen que «es solo cuando los acontecimientos se desarrollan para el individuo, después de la visita al museo, cuando las experiencias que ocurrieron dentro de la institución se vuelven relevantes y útiles» (página 133). Falk y Dierking continúan afirmando que «los eventos y experiencias posteriores, que se refuerzan fuera del museo, son tan importantes para aprender de los museos como los eventos dentro del museo» (página 140).
Visitas repetidas:
Las visitas repetidas aumentan los niveles de aprendizaje en estudiantes de todas las edades, «pero especialmente para los niños en edad de asistir a la escuela primaria temprana» (Balling y Falk, 1980, página 235). Debido a que el nivel de entusiasmo de los niños pequeños que visitan los museos es muy alto, la primera visita puede servir para reducir el factor de novedad, permitiendo que los niños se concentren en el contenido en visitas posteriores (Balling y Falk, 1980). Los niños pequeños se benefician de las visitas repetidas de otras maneras. En un estudio de las visitas de niños pequeños a un museo de arte en el Reino Unido, se observó que los niños demostraron mayores niveles de confianza para expresar y mantener opiniones durante el transcurso de un programa de visitas repetidas (Luckett, 1982). Las visitas múltiples también fortalecen los recuerdos de los niños sobre las visitas a los museos (Wolins et al., 1992).
Visitas familiares:
Los grupos familiares constituyen un gran porcentaje de visitantes a los museos (Dierking y Falk, 1994), y como resultado, existe un creciente cuerpo de investigación en esta área (Borun et al., 1995; Dierking y Falk, 1994; McManus, 1994). Las familias visitan los museos por una combinación de razones sociales y educativas (Kropf y Wolins, 1989). Las visitas a los museos brindan a las familias la oportunidad de establecer conexiones personales, discutir historias familiares y desarrollar un entendimiento compartido (Dierking y Falk, 1994; Hein, 1998). Los niños prefieren visitar los museos en grupos familiares, aparentemente debido a la sensación de tener más control sobre lo que deben ver y el ritmo de la visita familiar (Jensen, 1994).
Perfil de las visitas familiares:
Una visita familiar típica consta de las siguientes cuatro fases: una fase de orientación (3-10 minutos), seguida de una intensa fase de visualización de la exposición (25-30 minutos), luego una fase de recorrido «crucero» (30-40 minutos), y finalmente una fase de preparación para la salida (5-10 minutos) (Dierking y Falk, 1994). Dierking (1989) afirma que existen dos estilos básicos de aprendizaje que muestran las familias en los museos: aprendizaje colaborativo guiado o aprendizaje independiente. El aprendizaje familiar guiado ocurre cuando las familias permanecen juntas durante la visita al museo, los padres hacen preguntas y eligen el recorrido por las galerías. Las familias de aprendizaje independiente se dividen y se comunican entre sí periódicamente. El aprendizaje puede resultar de ambos estilos de aprendizaje familiar; sin embargo, las investigaciones sugieren que muchos grupos familiares necesitan orientación sobre cómo «adquirir y construir conocimientos sobre objetos y exposiciones de museos» (Kropf y Wolins, 1989, p. 77).
Factores que influyen en el aprendizaje familiar:
La cantidad de aprendizaje que ocurre en las visitas familiares está influenciada por varios factores. Los padres desempeñan un papel crucial en la determinación de los resultados del aprendizaje en las visitas familiares y tienen diferentes percepciones sobre la naturaleza de su papel durante una visita al museo (Gelman, Massey y McManus, 1991). Algunos padres ven su papel como el de maestros, mientras que otros no. Los padres muestran diferentes niveles de comodidad al guiar el aprendizaje de los niños en los museos (Farenga y Joyce, 1998). La medida en que los padres se ven a sí mismos como maestros puede mejorar o inhibir los procesos cognitivos y, por lo tanto, puede afectar el aprendizaje de los niños en los museos.
Los padres también influyen en el aprendizaje al influir en la cantidad de tiempo que la familia pasa interactuando con una exposición. Los estudios que investigaron la interacción de la familia con las exposiciones encontraron una alta correlación entre el tiempo dedicado a un componente museográfico, la interacción verbal entre los miembros de la familia y el nivel de recuerdo de los niños (Cone y Kendall, 1978; Crowley y Callanan, 1998). Los factores identificados que influyen en el aprendizaje familiar incluyen el conocimiento y la experiencia previa, las agendas individuales y grupales, el género y la edad de padres e hijos, y el momento de la visita a la exposición (Dierking y Falk, 1994).
En conclusión, los niños se comportan de manera diferente en las visitas escolares en comparación con las visitas familiares a los museos. Durante las visitas escolares, siguen el guión del aula y trabajan en grupos de aprendizaje social entre pares, mientras que durante las visitas familiares aprenden en grupos sociales más pequeños e íntimos, donde se tienen en cuenta sus intereses personales y preferencias de aprendizaje.
Los maestros desempeñan un papel crucial en el aprendizaje durante las visitas escolares, influyendo en la actitud y el enfoque de los estudiantes. La orientación previa a la visita también es importante para reducir la novedad del entorno y proporcionar a los niños información relevante sobre la visita. El contexto social, tanto las interacciones con adultos como entre compañeros, también influye en el aprendizaje durante las excursiones.
Los guiones utilizados en las visitas escolares pueden afectar el aprendizaje, y se ha demostrado que las visitas repetidas aumentan los niveles de aprendizaje, especialmente en niños en edad de escuela primaria temprana. Además, las experiencias posteriores a la visita son cruciales para consolidar el aprendizaje y conectarlo con eventos y experiencias fuera del museo.
En el caso de las visitas familiares, los padres desempeñan un papel importante en el aprendizaje de los niños, y su actitud y percepción de su papel durante la visita influyen en los resultados. La interacción de la familia con las exposiciones y el tiempo dedicado a ellas también afectan el aprendizaje de los niños.
En resumen, la forma en que se diseñan y se gestionan las visitas escolares y familiares a los museos, considerando factores como el papel del maestro, la orientación previa a la visita, el contexto social, los guiones narrativos, las experiencias posteriores y las visitas repetidas, puede mejorar significativamente los resultados del aprendizaje para los niños y proporcionarles experiencias enriquecedoras y memorables en los museos.
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