El interés público sobre el avance en los campos científicos que se ocupan del micro y nano mundo – como la genómica y la nanotecnología -, está creciendo a un ritmo vertiginoso (Lee et al., 2005; Schummer, 2005). Sin embargo, como el público en general no está familiarizado con «aquello» que no puede ver, existe la necesidad de crear conciencia y aportar información sobre el universo micro y nano (Bequette et al., 2011; Lee et al., 2005; Waldron et al., 2006). Se trata de un tema que genera muchos desafíos en lo que se refiere a la comunicación con el público sobre los nuevos descubrimientos en estas áreas, así como en cuanto al uso potencial de las tecnologías relacionadas con lo más pequeño (Araújo-Jorge et al., 2004; Dijkstra y Critchley, en prensa; Murriello et al., 2006).
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Los museos y centros de ciencia son lugares muy interesantes para comunicar y exhibir ideas sobre estos campos científicos (Bell et al., 2009; Falcão et al., 2004; Falk y Dierking, 2010; Nisbet y Scheufele, 2009). Han invertido cada vez más tiempo y recursos – especialmente en la última década -, creando nuevas exposiciones que aborden estos temas. A menudo se enfocan en hacer visible el micro mundo y lograr que la relación con el mundo macro sea más comprensible para todos (por ejemplo, Beaudoin, 2009; Ellenbogen, Dancu y Kessler, 2004; Klinger, 2009; Ma, 2007, 2008a, 2008b). Para maximizar el impacto que tienen estas exposiciones, la evaluación es crucial (Kelly, 2004; King, 2010; Rattloff, 1998; Screven, 1990).
Como afirman Falk y Dierking (2010), «la escuela no es donde la mayoría de las personas aprenden la mayor parte de la ciencia que saben». Como decíamos antes, tanto los museos como los centros de ciencia, son lugares clave que funcionan como fuente de recursos educativos importantes para el público – deben valorarse como espacios donde se ofrecen multitud de oportunidades educativas (Falcão et al., 2004) -. Constituyen «una alternativa educativa atractiva que va más allá del aula de ciencias de la escuela» (Allen, 2004). Según Allen (2004), esto se debe a que las actividades prácticas que se pueden encontrar en estos museos se perciben como estimulantes, divertidas y multisensoriales, y todas ellas basadas en evidencias científicas. Existe un amplio espacio para la elección personal y no hay maestros que exijan tareas aburridas y obligatorias. No hay currículum; no hay exámenes. Sin embargo, según Allen, también son esas las razones por las que en los museos de ciencia resulta complejo estimular el aprendizaje del público en general.
Como resultado de ello, en las últimas décadas se han producido muchos intentos por investigar los efectos del aprendizaje en las visitas (Allen, 2002; Anderson et al., 2003; Ansbacher, 1998, 1999; Boisvert y Slez, 1995; Bun y Pozzolo, 2005; Ellenbogen, Luke y Dierking, 2004; Falk y Storksdieck, 2005; Griffin et al., 2005; Gutwill y Allen, 2010; Hennes, 2002; Kimche, 1978; McManus, 1987; Murriello et al., 2006; Osborne & Wittrock, 1985; Rennie y Johnston, 2004; Rennie y McClafferty, 1995). Una conclusión que se puede extraer de todos estos estudios es que no existe una verdad absoluta cuando se trata del aprendizaje en los museos. Como ya explicaron de manera insistente Osborne y Wittrock (1985): «cualquier modelo relacionado con el aprendizaje humano es una simplificación excesiva de la realidad». Sin embargo, esto no ha impedido que los investigadores diseñen diferentes modelos que resultan necesarios para medir el efecto del aprendizaje en las exposiciones. Uno de los más conocidos en nuestro sector es el Modelo Contextual de Aprendizaje, tal como fue discutido y utilizado por Falk y Storksdieck (2005). Consta de doce «conjuntos de factores», divididos en tres grupos (personal, sociocultural y físico),considerados importantes en lo que se refiere al aprendizaje. Los estudios concluyeron que no existen factores individuales que puedan explicar adecuadamente dicho aprendizaje. Del mismo modo, Griffin et al. (2005) expusieron la utilización de la influencia que se establece entre distintos elementos a la hora de definir el aprendizaje en el museo: «el aprendizaje en el museo es un proceso dinámico que depende de la persona y su entorno, en un contexto social que se centra sobre algunos cambios».
Algunos autores se han centrado, en cambio, en aspectos específicos, como los perfiles sociales (Allen, 2004; Ellenbogen, Luke y Dierking, 2004; Gutwill y Allen, 2010) o en otros de tipo más personal (Anderson et al., 2003; Rennie y Johnston, 2004). Según Rennie y Johnston (2004), el aprendizaje es personal, y está basado en un contexto. Requiere, además, de tiempo, lo que dificulta el estudio. Anderson et al. (2003) discutieron algunas de las controversias sobre el significado del (museo) aprendizaje, aportando diferentes conceptos y definiciones. Defendían la idea del «constructivismo humano», según lo propuesto por Mintzes et al. (1997), que reconoce los conocimientos previos de los individuos y su participación personal en la construcción del conocimiento, así como sobre la naturaleza de dicha construcción» (Anderson et al., 2003). El constructivismo humano, presenta muchas similitudes con las conclusiones de los estudios de Ansbacher sobre la filosofía educativa de John Dewey (Ansbacher, 1998, 1999). A modo de resumen, el principio fundamental de la filosofía de Dewey es que «toda la educación genuina se produce a partir de la experiencia» (Ansbacher, 1999).
De acuerdo con sus ideas sobre el aprendizaje, la experiencia es la base de éste y, como tal, es un término que puede considerarse un estímulo cognitivo, afectivo y físico para los visitantes. La experiencia de los visitantes se ve afectada por otras anteriores, por sus conocimientos y por las ideas personales sobre los temas de la exposición, así como sobre el entorno (estimulación sensorial, morfología del espacio de la exposición y sus alrededores) y el diseño de la misma (museografía) (Bollo y Pozzolo, 2005; Griffin et al., 2005). En cualquier caso, en las últimas décadas, ha habido un debate en curso sobre cuáles deberían ser los objetivos de los museos y centros de ciencias (Ansbacher, 1999, 2000; Ansel, 1996; Bell et al., 2009; Garnet, 2001; Hennes, 2002; Higgit, 2011; Nisbet y Scheufele, 2009; Ovenden, 2004; St. John y Huntwork, 2005). La importancia de la experiencia, en oposición al aprendizaje puro (construcción del conocimiento), juega un papel fundamental en este debate.
Hennes (2002) propuso que los museos deberían ofrecer formas de dirigir las prioridades de los visitantes hacia «propósitos e intereses más ricos», poniendo un mayor énfasis en el valor experimental. Esto se asemeja a la idea de St. John y Huntwork (2005) de que la alfabetización experimental es tan importante como un objetivo, ya que proporciona información. La alfabetización experimental sugiere que «la comprensión de los conceptos de ciencia tiene un significado mucho mayor cuando la comprensión conceptual se basa en experiencias personales ricas en fenómenos» (St. John y Huntwork, 2005). Se trata de una idea relacionada con la «Teoría del Aprendizaje Experimental», que sostiene que éste es el resultado de la integración de la experiencia conceptualizada y la reflexión sobre la experimentación (Mainemelis et al., 2002). Ansel (1996) insiste también en el papel de la experiencia, indicando que el objetivo principal de los museos de ciencia debería ser el de fomentar vivencias personales ricas y atractivas. Ansbacher (1999, 2000) afirma, de manera similar, que «los museos son, sobre todo, lugares que proporcionan experiencias» (Ansbacher, 1999) y que ‘la experiencia en la exposición ya no es solo un medio para lograr un fin, es el fin en sí misma» (Ansbacher, 2000). Ovenden (2004) resume todo ésto afirmando que los museos deben emocionar, fascinar e inspirar a sus audiencias a partir de la exposición de objetos reales.
La mayoría de estas ideas se construyen a partir de las de Frank Oppenheimer, quien ya en 1968 declaró que el propósito de un museo de ciencias era «satisfacer la necesidad que tiene la gente de estar en un entorno en el que puedan familiarizarse con los detalles de la ciencia y la tecnología, mediante el control y observando la maquinaria». Oppenheimer defendió el importante papel que la experiencia personal debe tener en los museos, y fue uno de los primeros en utilizar exposiciones interactivas para enriquecer dicha experiencia en los museos de ciencia. La experiencia a partir del estímulo es especialmente importante en las exposiciones relacionadas con el micro mundo. Dado que las exposiciones tratan con cosas que, normalmente, percibimos como «invisibles» y, por lo tanto, son desconocidas para el gran público, todos estos conceptos resultan, a menudo, difíciles de mostrar (Bequette et al., 2011; Flores et al., 2003; Lazarowitz y Lieb, 2006). Esto hace que la experiencia sea vital en este tipo de exposiciones.
Siguiendo con estas ideas, la opción de exhibir el micro mundo se centra en generar una experiencia, en lugar de aprendizaje, ya que la multitud de factores que intervienen en ella hace que sea difícil de medir. Pero puesto que el diseño de la exposición es la parte en la que los museógrafos pueden influir, resulta más útil observar el rendimiento de la exposición que la de los propios visitantes (Hennes , 2003). Naturalmente, para lograr los mejores resultados en una exposición, todos los factores deben ser estudiados y tomados en cuenta – siempre se deben realizar estudios sobre las ideas de los visitantes en cualquier tema -.
Para promover el aprendizaje y la experiencia en todo tipo de exposiciones, la interactividad se ha utilizado a menudo, con resultados satisfactorios (Allen, 2004; Bequette et al., 2011; Bishop et al., 2007; Kimche, 1978; Klinger, 2009; Ma, 2008a, 2008b ; Murriello et al., 2006; Oppenheimer, 1968; St. John y Huntwork, 2005). McLean (1993: p. 93). Definimos las exposiciones interactivas como «aquellas en las que los visitantes pueden realizar actividades, recopilar evidencia, seleccionar opciones, formar conclusiones, evaluar habilidades, aportar ideas y, de hecho, modificar una situación basada en esas ideas». Allen y Gutwill (2004) concluyeron que la interactividad ayuda en el proceso de aprendizaje. Esto se debe en parte a la mayor recuperación de acciones realizadas por los visitantes en exposiciones interactivas (Maxwell y Evans, 2002). Allen y Gutwill (2004), a su vez, relacionaron este efecto con el constructivismo de Piaget, concluyendo que la interactividad ayuda a asimilar nueva información con las estructuras conceptuales existentes en la mente del individuo. Como ventaja adicional, los elementos interactivos en las exposiciones aumentan el compromiso de los visitantes con la exposición y el tiempo que pasan en el museo (Boisvert y Slez, 1995; Kimche, 1978).
Sin embargo, la interactividad no es algo necesario para acceder al aprendizaje (Allen, 2002; Allen y Gutwill, 2004), ni tiene siempre un efecto positivo. Como dice McLean (1993: p.16): «las filas de botones y palancas pueden ejercitar los dedos y los brazos de algunos visitantes, pero no necesariamente sus mentes». Para Gutwill y Allen (2010) también es discutible si las exposiciones interactivas precisan a menudo, o no, de estrategias avanzadas de consulta por parte de los visitantes. En los diseños interactivos, se producen varios escollos comunes (Allen y Gutwill, 2004), que pueden ser responsables de los efectos menos positivos para el aprendizaje. Lo más importante es la conclusión de que ha de estar clara qué función interactiva es la más interesante, ya que muchas características del mismo rango y relevancia pueden acabar abrumando al público. Por otro lado, el uso simultáneo por parte de diferentes visitantes puede interrumpir la exposición, con lo que aquellos efectos y representaciones visuales más importantes pueden llegar a generar cierta fatiga, y no se trata de eso.
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