Educación y Cultura del Pensamiento en Museos

Cuando los estudiantes van a recorrer un museo, los educadores de estas instituciones tienen la oportunidad de fomentar una cultura del pensamiento aprovechando la visita. Estos educadores pueden llegar a facilitar a los jóvenes un lugar y un espacio en el que el pensamiento colectivo e individual del grupo se valore, se haga visible y se promueva activamente como parte de la experiencia de todos durante la visita. A partir de este concepto, podemos identificar ocho fuerzas que dan forma a la cultura grupal-asociativa, que requerirán de la atención de los educadores de los museos con el fin de crear un contexto productivo para el aprendizaje informal. Estas 8 fuerzas son:

  1. Las expectativas que se comunican.
  2. Las oportunidades que se crean.
  3. La forma en que se asigna el tiempo.
  4. La influencia del líder del grupo.
  5. Las rutinas y estructuras puestas en marcha.
  6. La forma en que se usan el lenguaje y la conversación.
  7. La forma en que se configura y se utiliza el entorno.
  8. Las interacciones y relaciones que se desarrollan.

Para comprender mejor cómo estas fuerzas pueden ayudar a los educadores de los museos a hacer recorridos grupales, promoviendo la cultura del pensamiento, deben diseñarse dichos recorridos pensando siempre en los grupos escolares, y reflexionando sobre dónde y cómo los educadores de los museos pueden desarrollar mejor su labor. Explicaremos un poco más ampliamente la implicación de cada una de estas 8 fuerzas en el trabajo del diseño de los recorridos. Hay que tener en cuenta que la interacción de todas las fuerzas es lo que contribuye a la creación de una dinámica general y a la experiencia del grupo.

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Expectativas.

Incluso antes de la llegada, los visitantes al museo tienen expectativas sobre su visita, dando una forma significativa a sus experiencias y aprendizajes. Para los estudiantes, las expectativas deben ser tutorializadas por el maestro y el educador del museo, que son quienes les orientan sobre la organización y el propósito de la visita. Aunque algunos estudios muestran que las excursiones al museo que están correctamente integradas en el plan de estudios, a través de conexiones pre y post-visita, pueden ofrecer a los estudiantes las oportunidades más positivas en su formación, los maestros no siempre atienden a estas conexiones ni establecen expectativas claras de enseñanza durante la visita. Más bien suelen focalizarse en aspectos motivacionales extrínsecos a la misma, valorando la planificación de la experiencia como responsabilidad exclusiva de los educadores de los museos. Si pretendemos crear una cultura del pensamiento, deberemos establecer expectativas para el aprendizaje, fomentando durante la visita que los estudiantes utilicen diferentes formas de pensamiento proactivo.

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Oportunidades.

Mientras que las expectativas proporcionan el enfoque adecuado para lo que los estudiantes piensen, reflexionen y sepan cómo hacerlo, las creación de oportunidades facilita que sean conscientes de dichas expectativas. Dara Cohen, profesional del MoMA, es un buen ejemplo de esta conexión. Después de haber identificado la “identidad” como un concepto central para organizar el recorrido por el museo con estudiantes, eligió qué obras de arte les brindarían la oportunidad de investigar más sobre el tema de la identidad, así como sobre las diferentes formas en que los artistas transmiten aspectos de dicha identidad. Debemos considerar las oportunidades únicas que nos ofrece la colección del museo, para posteriormente valorar qué tipos de preguntas y experiencias permitirán a los estudiantes pensar y aprovechar al máximo esas oportunidades de conocimiento.

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Tiempo.

Ya sea en el aula o en el museo, el fomento del pensamiento requiere su tiempo. Si no damos un período suficiente para que los estudiantes se involucren adecuadamente con un objeto o idea, generando así una oportunidad propicia para pensar, la visita al museo puede resultar una experiencia vacía. Es solo a través de una reflexión extensa como se pueden hacer conjeturas, se pueden examinar las perspectivas, sopesar las teorías y desarrollar nuevos entendimientos. Incluso en visitas no estructuradas a los museos, el tiempo se correlaciona directamente con las interacciones y el recuerdo subsiguiente. Los curadores Abigail Housen y Philip Yenawine sugieren que la “conexión” con una obra de arte requiere al menos de doce a quince minutos. Esto crea un verdadero dilema para los educadores de los museos que normalmente atienden a grupos durante solo una hora. Sin embargo, si el objetivo de la experiencia del museo es fomentar el pensamiento de los estudiantes, los educadores deben tomar decisiones difíciles con respecto a los objetos que visitarán o no durante esa hora.

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Influencias.

Lev Vygotsky escribió: “los niños crecen dentro de la vida intelectual de quienes los rodean”. En la medida en que esto puede ser cierto, los modelos de pensamiento y aprendizaje resultan muy importantes para que los alumnos entiendan la importancia y necesidad de adoptar nuevas formas de pensar y ser en el mundo. Cuando el aprendizaje se centra únicamente en los hechos, las habilidades y el conocimiento, a los estudiantes se les inculca un modelo deficiente en cuanto a lo que en realidad significa aprender. Del mismo modo, cuando las visitas a los museos se limitan a exhibir la colección, las oportunidades de compromiso de los estudiantes con los museos, al igual que ocurre con los adultos, se reducen alarmantemente. Los estudios demuestran que observar referencias de cómo los adultos utilizan e interactúan con los objetos del museo influye positivamente en las propias interacciones de los más pequeños. En consecuencia, los educadores de los museos pueden buscar formas de definir o modelar su propio pensamiento, aprendizaje y uso en los museos, al compartir con los demás lo que personalmente les interesa, cómo piensan, cómo su apreciación sobre los contenidos de la colección ha cambiado con el tiempo, o cómo se apoyan en el museo para avanzar en su propia formación personal. Al hacerlo, los estudiantes que aprenden y piensan sienten que forman parte de una comunidad activa, la de ser visitantes proactivos en los museos.

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Rutinas y estructuras.

Las rutinas son patrones de comportamiento que estructuran nuestra actividad. Las más conocidas que utilizan los educadores de los museos son las rutinas de comportamiento que establecen el movimiento, el orden, las interacciones físicas con la colección y el habla en todo el museo. Hay quien alerta a los estudiantes de que es importante no tocar las paredes del museo. Dara (MoMA) les invita a que permanezcan juntos cuando se muevan entre galerías. Ben les recuerda que  hablen con un tono de voz normal. Las rutinas para pensar y aprender son útiles de la misma manera. Todas ellos proporcionan la estructura necesaria para interactuar con una colección, pero más mental que físicamente. Como herramientas para fomentar el conocimiento, las rutinas de pensamiento pueden ayudar a desarrollar la apreciación a largo plazo de los estudiantes y a comprender cómo mirar objetos y aprovechar al máximo las visitas al museo.

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Lenguaje.

El lenguaje es un mediador crucial de nuestras experiencias. Vygotsky escribió: “el niño comienza a percibir el mundo, no solo a través de sus ojos, sino también a través de su discurso. Y luego, no es solo ver, sino actuar sobre lo que ve con sus palabras”. Los museos ayudan a los estudiantes a desarrollar su percepción, pero también su lenguaje, para que puedan explicar esa percepción. Esto es precisamente lo que transmite Ben Moore cuando sus alumnos de segundo grado observan la obra “Torre Eiffel” de Robert Delaunay. Y lo hace cuando dice: “quiero enseñaros una nueva palabra: ‘abstracto’… En resumen, lo que es opuesto a lo realista”. ¿Qué significa todo esto? Aunque los estudiantes de segundo grado luchan por entender estas palabras, el vocabulario en sí mismo sigue siendo importante porque les permite cristalizar ideas uniéndolas a las palabras. Dentro del recorrido en el museo, deberían generarse muchas oportunidades para contemplar ejemplos de arte abstracto e interiorizar sus características. Esta cristalización de ideas y palabras se aplica también al pensamiento. Los estudiantes necesitan un lenguaje para guiarse y hablar acerca del mismo: interpretación, análisis, comparación, teoría, conjetura, preguntas, etcétera. Ellin Keene resume esta conexión cuando afirma: “antes de que los estudiantes puedan controlar un proceso, deben poder nombrarlo”.

Thinking with type

Ambiente.

Existe una amplia bibliografía sobre cómo el diseño de los museos y las exposiciones influyen en las experiencias de los visitantes, partiendo del patrón de su movimiento y siguiendo con la asignación de tiempo en sus interacciones con los objetos. Además, las investigaciones sobre las experiencias de los visitantes en los museos han enfatizado cada vez más la superposición entre los contextos personales, sociales y físicos en la conformación de dicha experiencia. En cualquier caso, creemos que lo más importante son las decisiones que los educadores de los museos toman dentro del museo durante su recorrido con los estudiantes. Y lo hacen respecto a cómo recorrer el espacio, cómo facilitar las interacciones entre la colección y el grupo, y cómo fomentar el pensamiento de los estudiantes con relación a lo que están viendo y viviendo.

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Relaciones e interacciones.

El aprendizaje es fundamentalmente un esfuerzo social. Como tal, las relaciones e interacciones entre los líderes del grupo y los estudiantes, y entre los propios grupos de estudiantes, son un componente crucial en cualquier situación y acción de aprendizaje. En los museos, el aprendizaje colaborativo ha demostrado mejorar el significado que los estudiantes conceden a los objetos en los museos. Jane Marie Litwak hace un llamamiento a los museos para que organicen las agendas sociales de los visitantes a fin de facilitar experiencias interpretativas compartidas, y Ben Gammon identifica específicamente la falta de interacciones como una barrera para el aprendizaje. Sin embargo, el corto tiempo que se dedica en las visitas de los estudiantes dificulta el desarrollo de esas relaciones. Se debe establecer una relación entre guías y estudiantes a través de gestos simples, como utilizar etiquetas con cada nombre para que éstos puedan ser llamados por el mismo, o referirse a ellos hablándoles informalmente mientras caminan entre las galerías. Las visitas previas a la visita por parte de los educadores de los museos pueden ayudar a construir una relación, ayudando a los estudiantes a ver al educador del museo más como su aliado que como un extraño.

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Hemos enfatizado la interrelación entre el conocimiento, el afecto, el entorno físico y el contexto social, posicionando la enseñanza del pensamiento en un contexto más sociocultural que didáctico. El buen pensar depende de saber detectar ocasiones para reflexionar sobre la naturaleza de las cosas y tener la inquietud de buscar respuestas. Podemos considerar las visitas de estudiantes como oportunidades para enseñarles nuevas formas de pensar positivamente sobre los museos y la vida. Por esta razón, los educadores de los museos deberían reflexionar sobre la creación de maneras diferentes de generar experiencias positivas para los estudiantes. Por otro lado, si bien las visitas suelen ser cortas, pueden brindar la oportunidad de crear una cultura del pensamiento, apoyándose en las ocho fuerzas culturales que hemos mencionado, de tal manera que promuevan y apoyen el pensamiento de los más jóvenes en nuestros museos.


RECURSO:

Ritchhart, R. (2007): Cultivating a Culture of Thinking in Museums. Journal of Museum Education, Volumen 32, número 2, verano 2007, pags. 137–154. Museum Education Roundtable.

Fotografía principal: Luca Gentile


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