Museos: El Poder del Juego (IX – Participación del Adulto)

Los artículos que hemos venido publicando estos días, nos han mostrado la enorme importancia que tiene el juego para el aprendizaje (tanto en el desarrollo humano como en el personal), durante la infancia. Una exhaustiva investigación, con sus correspondientes teorías, sugiere que los niños pueden obtener máximos beneficios a partir de sus experiencias lúdicas, sobre todo cuando esas actividades de juego están apoyadas y son promovidas por adultos. Como se señaló anteriormente, los adultos pueden guiar a los niños en sus juegos, bien construyendo la configuración del entorno del juego, o bien participando directamente en las actividades del mismo (Fisher et al., 2011). Es importante destacar que los adultos pueden favorecer comportamientos de apoyo para los niños durante el juego, logrando así mayores niveles de aprovechamiento en el aprendizaje de los peques (Fisher et al, 2011;. Vygotsky, 1978). En el artículo de hoy, enfocaremos la investigación sobre el papel del adulto en el juego, promoviendo las experiencias lúdicas relacionadas con el aprendizaje de los niños.

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La teoría de que los niños pueden beneficiarse de la sensibilidad, dirección y apoyo de un adulto, con la participación de éste en el juego, está demostrada empíricamente. Además de los beneficios mencionados anteriormente respecto al juego social de los niños y niñas con compañeros adultos, el  apoyo del adulto en el juego, facilita además el poder acceder a niveles más altos del mismo, es decir, su participación aumenta el poder del aprendizaje a partir del juego. Esta afirmación puede constatarse con el programa “Herramientas de la Mente” en la etapa preescolar. Sobre la base de los trabajos de Vygotsky, los maestros, con este programa, proporcionan una  orientación adaptada individualmente, según el nivel de desarrollo de los niños, incluyendo consejos y apoyos que permiten desarrollar el modelado de comportamientos sociales. Esta monitorización de los adultos en el juego, debe entenderse como una ayuda en la planificación del juego, permitiendo asignar funciones específicas de participación de modo individual, como puede ocurrir en el caso de “la simulación de roles” (indios y vaqueros, por ejemplo).

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Las investigaciones han puesto de manifiesto un aumento significativo de la función ejecutiva y la alfabetización de los niños en este ambiente de aprendizaje. Aunque no puede asegurarse que la dirección de adultos en el  juego sea la responsable directa de los beneficios observados en los alumnos que usaban “Herramientas de la Mente“, los resultados sugieren que el apoyo adecuado contribuye a elevar el nivel de aprendizaje y posterior desempeño de los niños en una gran variedad de tareas (Herramientas de la Mente, 2012). Encontramos  evidencias más directas al investigar sobre las manipulaciones mentales que provocan en el juego las intervenciones de los adultos. Fisher y sus colegas (2009, 2010 citados en Fisher et al., 2011) descubrieron que el juego guiado es más beneficioso para el aprendizaje de los niños que la instrucción directa. Cuando, por ejemplo, el adulto guía a los niños a través del juego para estudiar diferentes formas geométricas, y le anima a explorar sus características morfológicas como si fuera un juego, provoca que los niños muestren más interés por el número de caras u otras propiedades de los objetos, y genera una mejor comprensión de esas formas complejas que eran nuevas para ellos y ellas. Sin embargo, ésto no ocurre cuando el adulto simplemente enseña a los niños/niñas propiedades relevantes puntuales de esas mismas formas. Resumiendo, estos estudios hablan de la posibilidad de que los adultos, a través del juego, ayuden a generar resultados muy positivos en el aprendizaje.

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Los roles (funciones) en el juego

Las investigaciones demuestran que la calidad de las interacciones de los adultos en escenarios de juego, pueden ser más importantes que la cantidad de veces que se involucren en los mismos. Cuando los adultos responden de una manera sensible, atendiendo al niño, los juegos infantiles llegan a ser más elaborados (Feise 1990; Silva, Roy, y Pintor, 1980), creativos (Shmukler, 1981), y duraderos (Dunn & Wooding, 1977). Los niños y niñas participan más en el juego social (Farran, Silveri y Culp, 1991), lo que aumenta su actividad cognitiva (Howes & Smith, 1995). Por otro lado, cuando los adultos se vuelven demasiado autoritarios o insensibles a las necesidades de los niños durante el juego, éstos tienden a perder interés y dejan de jugar (Howes, Unger y Matheson, 1992; Shmukler, 1981). Y entre posiciones extremas, desde estar completamente ajeno al juego, hasta, por el contrario, hacerse totalmente con el control del mismo, los adultos (en este caso, los profesores) que han interactuado con los niños asumiendo roles de participación dentro del juego, consiguen que la participación y mecánica de éste sea mucho más divertida para los peques (Johnson et al, 2005;. Singer & Singer, 1977 ).

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Que el adulto sepa qué papel es el mejor que hay que tomar para una situación determinada, no es tarea fácil, y a menudo requiere de cierta práctica. Los niños y niñas pueden tener diferentes niveles de participación, y diferir de los que los adultos pueden desear en un momento o en un espacio determinados. Por tanto, es posible que los adultos tengan que asumir varios roles diferentes, incluso dentro de una misma sesión del juego (Gronlund, 2010;. Johnson et al, 2005). Roskos y Neuman (1993) encontraron de gran valor didáctico que hubiera maestros/as experimentados en roles, con una gran capacidad para la adaptación flexible a diferentes tonos, y para alternar con frecuencia  papeles diferentes, en función de las necesidades de los niños. En general, la investigación sobre los diversos roles de los adultos en el juego, apunta a  que tienen que ser sensibles a las necesidades del niño en cada momento, pero también mostrarse flexibles, en cuanto a la elección de la forma en que intervienen, y estar dispuestos a seguir los ritmos del niño.

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Un estudio realizado por Shine y Acosta (2000), sobre las interacciones entre padres e hijos en un museo para niños, sugirió que los padres podrían necesitar alguna orientación para facilitar el éxito en el juego. Durante una visita a una exposición sobre una tienda de comestibles, los niños eran propensos a juegos de rol, mientras que la mayoría de los padres se dedicaban a enseñar conceptos, enfocados fundamentalmente a señalar comportamientos pro-sociales desde fuera del propio marco de juego. Como era de esperar, las interacciones entre padres e hijos fueron breves, a menudo perdiendo la atención del niño o niñas, resultando perjudicial como concepto de juego didáctico, que era, en realidad,  el objetivo de la exposición (un juego didáctico). Un seguimiento posterior, reveló que los padres sentían el deseo y el deber de enseñar a sus hijos experiencias de la vida real, si bien no era ése el objetivo de la exposición del museo, en absoluto, y ésto a veces puede ser perjudicial para el flujo didáctico del escenario del juego en el museo (Wood, McMahon, y Cranstoun, 1980). Algunos adultos  habían evitado su participación en el juego porque se sentían incómodos en el papel de co-jugador/a en público. Para fomentar la participación de los padres en los juegos de simulación, Shine y Acosta sugieren que los museos podrían ofrecer espacios privados cerrados, con apoyos de monitorización que incitaran a los padres a participar en el juego, y que pudieran mostrarles los beneficios que ofrece el juego si participan con sus hijos/hijas.

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Técnicas de facilitación del apoyo en el juego

Basándonos en una revisión de la bibliografía que venimos mencionando, queremos comentar que Johnson y sus colegas (2005) recomiendan varias técnicas específicas para ayudar a los adultos a apoyar los juegos infantiles. Quizás el aspecto más interesante de cualquier intervención es seguir el ejemplo del niño. Los adultos pueden observar lo que a los niños les gusta hacer, y  en consecuencia, responder a esa tendencia. También pueden involucrar a los niños en la conversación sobre un tema relevante, responder a sus demandas de ayuda, y formular preguntas de una manera que estimule el pensamiento crítico (es decir, no necesariamente regalar la respuesta; “Mind in Making“, de Ellen Galinsky).

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Otra sugerencia para los adultos es la de acoplar nuevas experiencias dentro del museo para generar el conocimiento de los niños sobre el mundo exterior. Al tratarse de un juego, dependerá de la comprensión de la situación a partir de materiales a la mano: por ejemplo, proporcionar a los niños experiencias preparatorias para el juego, algo que es un factor clave, y que a menudo necesita de al menos media hora de planificación, configuración y posterior ejecución del juego. Concretamente, se ha observado en otros estudios que los niños en edad preescolar muestran formas más maduras de participación en el juego social y cognitivo, mayor porcentaje de participación en el juego en grupo, en el juego constructivo, y en el juego socio-dramático, durante sesiones de juego de 30 minutos a 15 minutos de duración (Christie, Johnsen, y Peckover, 1988 ). Mediante el uso de algunas técnicas centradas en los niños, los adultos pueden ayudar a impulsar niveles más altos de aprendizaje durante el juego.

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Para finalizar, esta línea de investigación sugiere que, además de mejorar la experiencia que los niños tendrán en el museo, e involucrar a los visitantes adultos en el juego con los niños/niñas, podría proporcionar una oportunidad única para aumentar el aprendizaje lúdico en un sentido más amplio. Dado que la estancia de los niños dentro de las paredes del museo es relativamente corta, y muchos de los beneficios del juego se acumulan en el largo plazo, si  ayudamos a los padres, desde el museo, a que sean conscientes de la importancia de su participación en el juego,  fomentando ellos mismos el aprendizaje lúdico en un entorno doméstico, conseguiremos hacer una labor especialmente importante y valiosa.

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