La neurocientífica afectiva Mary Helen Immordino-Yang afirmó una vez que, «sin emoción, todas las decisiones y los resultados son iguales: las personas no tendrían preferencias, intereses, motivación, moralidad ni sentido de la creatividad, la belleza o el propósito… Las emociones son, en esencia, el timón que dirige el pensamiento» (Immordino-Yang, 2015). Y, de hecho, las modernas ciencias neurológicas y del aprendizaje vinculan explícitamente el proceso de aprendizaje con la creación de significado dentro del contexto de la experiencia emocional. Como reflejo de este punto de vista, existe un acuerdo generalizado dentro del campo de los museos de que el compromiso, la identidad y la motivación, tres pilares cargados de emociones, son fundamentales para las experiencias dentro del aprendizaje informal (CAISE, 2019).
Pero nuestra comprensión sobre las emociones aplicadas a la museografía está empobrecida, ya que apenas se presta atención a la complejidad total de la experiencia humana (Christenson, Reschly y Wylie, 2012; Fredricks, Blumenfeld y Paris, 2004; Rappolt-Schlichtmann y Daley, 2013), algo imprescindible en el ejercicio del diseño. Los visitantes experimentan muchas emociones variadas en los museos, que van desde la felicidad, el asombro y la empatía hasta la ansiedad, la confusión e, incluso, el miedo. Hablamos de emociones que parten de sus vivencias previas, del patrimonio étnico y cultural, de diversos aspectos identitarios y de su capacidad de autoconciencia, comprensión de emociones, expresividad y emoción (Salovey y Mayer, 1990; Brackett, Rivers, Bertoli y Salovey, 2016). Los visitantes con discapacidades se beneficiarán sustancialmente de las experiencias de aprendizaje profundas y comprometidas en el ámbito de los museos si se les apoya para hacerlo. De hecho, la literatura de investigación ha explicado durante mucho tiempo el importante papel que juegan esos entornos informales para despertar y cultivar el interés a largo plazo en temas de relevancia personal – Supone una experiencia de importancia crítica para el éxito de las personas con alguna discapacidad (Fink, 1998; Rappolt-Schlichtmann y Daley , 2013) -.
Sin embargo, sin prestar atención a la emoción en toda su rica complejidad, nuestros proyectos museográficos pueden volverse emocionalmente inaccesibles, dejando a muchas personas fuera de las experiencias de un aprendizaje profundo y enriquecedor. ¿Qué pasaría si pensáramos en la emoción específicamente y por sí misma? ¿Qué significa establecer metas emocionales en nuestros proyectos museográficos? ¿De qué forma las personas son diversas en su capacidad emocional e inteligencia y de qué maneras les afectan sus experiencias en los entornos de los museos? Si nuestros sentimientos son, de hecho, críticos para aprender y relacionarnos en la vida, ¿cómo podemos apoyar la emoción y la cognición para que se refleje la naturaleza integrada del pensamiento?.
Examinaremos el concepto de diseño emocional para experiencias de aprendizaje digital informal y abordaremos cómo se puede aprovechar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), a fin de crear experiencias que fomenten la accesibilidad emocional y apoyen el desarrollo de la inteligencia emocional para todos los visitantes.
Lo cierto es que, a partir de la década de 1990, muchos museos (sobre todo en Estados Unidos) mejoraron la accesibilidad de sus instalaciones para expandir significativamente el alcance de su programación y los espacios de exposición para personas con discapacidades. Las soluciones típicas previeron una mayor presencia física y de adaptación, incluyendo, por ejemplo, etiquetas de texto presentadas tanto en audio como en Braille (Tokar, 2004).
Las interfaces digitales han ampliado, aún más, el potencial de estas soluciones para brindar adaptaciones dinámicas que incluyen comentarios a tiempo real, imágenes con texto alternativo, subtítulos o contenido receptivo específico del dispositivo. Si bien tales adaptaciones en los museos han tenido un impacto sustancial y positivo en el acceso físico y cognitivo de las personas con discapacidad, la participación plena, como lo demuestra el compromiso profundo y la motivación intrínseca para el aprendizaje, todavía es lenta (Rappolt-Schlichtmann y Daley, 2013).
La accesibilidad física y/o cognitiva no proporciona, por sí sola, compromiso: el aprendizaje no se produce como consecuencia de la presencia de la cartela accesible, per se. Más bien, es el diseño de condiciones emocionales de apoyo el que promueve el acercamiento y la interacción de diversas personas con las exposiciones físicamente accesibles, dando forma al surgimiento de experiencias de visitantes comprometidos (Falk y Dierking, 2013). Para ser efectivo, el diseño para la accesibilidad emocional debe considerar el rango de diferenciación humana en la experiencia emocional. Igual que la diversidad en la visión se puede abordar a través de posibilidades específicas integradas en el entorno de aprendizaje, la variabilidad en la experiencia emocional lo lleva a cabo de manera proactiva a través del diseño. Pero ¿cómo debemos pensar en la experiencia emocional humana?; ¿a qué debemos prestar atención, para crear museografías emocionalmente accesibles?
Sin duda, la experiencia de la emoción es rica en contenido y más compleja de lo habitual. Los científicos afectivos describen dos aspectos relacionados, pero distintos, de la experiencia emocional que se pueden atender en el diseño de exposiciones:
El «afecto central», que constituye su estado corporal general – como sentirse agradable o desagradable, enérgico o letárgico – y el «sentimiento subjetivo», que representa la comprensión de la experiencia general que etiquetamos con términos familiares como felicidad, tristeza, rabia, orgullo, alivio, etc. Además de estos dos aspectos, es importante reconocer, como diseñadores que somos, que los seres humanos tienen inteligencia y habilidades basadas en la emoción y que éstas varían de unos a otros.
La inteligencia emocional es tu capacidad para gobernar y aprovechar tu emoción.
La inteligencia emocional incluye habilidades importantes en las experiencias del museo, como la autoconciencia, la autogestión (p. ej., controlar los impulsos y motivarse a uno mismo), la conciencia social, las habilidades de relación (p. ej., cooperar con los demás y escuchar activamente) y la toma de decisiones responsable (p. ej., evaluar las consecuencias realistas de diversas acciones para apoyar su propio bienestar y el de los demás). Al igual que con las capacidades físicas, sensoriales y cognitivas, las personas varían sustancialmente en sus experiencias emocionales dentro del museo. Las exposiciones emocionalmente accesibles considerarán y abordarán cada uno de estos tres componentes de la experiencia emocional: afecto central, sentimiento subjetivo e inteligencia emocional.
El marco DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) se puede ampliar para reflexionar sobre cuestiones de accesibilidad emocional y, aunque no está perfectamente alineado, el enfoque proporciona un punto de partida positivo y concreto que puede ser familiar para muchos profesionales de museos.
El DUA fue concebido a finales de la década de 1980 por los neuropsicólogos David Rose y Anne Meyer, quienes trabajaban para responder al «problema» de las personas que aprenden de manera diferente: aquellas con discapacidades de aprendizaje, cognitivas o sensoriales, o las que son neuroatípicas. Rose y Meyer señalaron que el «problema» no eran las personas en absoluto, sino los entornos de aprendizaje de «talla única» concebidos, definidos y construidos de manera demasiado limitada para satisfacer las necesidades de la amplia diversidad de estudiantes de la población, en general (Meyer, Rose y Gordon 2014; Rose y Gravel, 2010; Rose, Meyer y Hitchcock, 2005). Rose, Meyer y sus colegas de CAST comenzaron a describir los entornos de aprendizaje como espacios diseñados para discapacitados o discapacitantes. Entendieron las pautas de DUA como un medio para brindar oportunidades para el aprendizaje profundo a través del diseño de métodos, materiales y experiencias de aprendizaje altamente flexibles (Rose y Meyer, 2002; Rose, Meyer y Hitchcock, 2005).
Como neuropsicólogos, Rose y Meyer anclaron el marco y las pautas de DUA a una síntesis cuidadosa de estudios relevantes de todas las ciencias del aprendizaje, y pretendiendo representar nuestra mejor y más actual comprensión de la literatura de investigación para profesionales. Tanto el marco como las pautas se derivan de la idea de que, a menudo, se establecen tres grandes divisiones que describen el aprendizaje de las personas:
- Comprometerse y estar motivado.
- Percibir información y comprender.
- Navegar por el entorno y expresar lo que saben (Bloom, 1984; Luria, 1973; Vygotsky, 1978).
Lo que diferencia a DUA de los esfuerzos de reforma anteriores y actuales es su orientación a la mejora continua, tanto en el diseño de entornos de aprendizaje anclados a las directrices como en la evolución del propio marco – A medida que las ciencias del aprendizaje se transforman y se desarrollan, también lo hacen el marco y las pautas de DUA (Rose y Gravel, 2012) -.
Quizás el cambio más notable en las ciencias del aprendizaje en las últimas décadas (y desde la concepción de DUA) haya sido nuestra comprensión y atención al papel de la emoción. Históricamente, los científicos concebían el pensamiento racional como una especie de santo grial en el diseño del aprendizaje: la emoción era algo que debía controlarse, eliminarse o entrenarse, totalmente independiente de la cognición (Fischer y Bidell, 2006). Sin embargo, en las últimas décadas, se ha visto una especie de renacimiento en el pensamiento sobre la naturaleza de la emoción en el aprendizaje. Actualmente, la investigación contrarresta la concepción común de que la cognición y la emoción operan juntas, como dos caras de la misma moneda, y proporcionan la base para el compromiso, la percepción y la comprensión, además de para la acción y la expresión en el aprendizaje (Frijda, 1986; Lazarus, 1991; Russell y Barrett, 1999).
La científica afectiva Mary Helen Immordino-Yang señala que:
Literalmente, es neurobiológicamente imposible pensar profundamente o recordar información sobre la cual uno no ha tenido emoción, porque el cerebro sano no desperdicia energía procesando información que no le importa al individuo (Immordino-Yang, 2015). Las emociones ayudan a los alumnos a establecer metas durante el aprendizaje. Le dicen a la persona que los experimenta cuándo debe seguir trabajando y cuándo detenerse, cuándo está en el camino correcto para resolver un problema y cuándo necesita cambiar de rumbo, y qué debe recordar y qué no es importante. (Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, 2018).
La emoción, por supuesto, también se halla representada en estas coordenadas ya que, al igual que la cognición, siempre aparece en todos los aspectos de la vida humana. Participar, comprender, actuar y expresar son, a la vez, acciones cognitivas y emocionales. Si se enmarcan objetivos como: «los visitantes explorarán las perspectivas de los nativos americanos», «los visitantes analizarán soluciones de diseño de ingeniería», o «los visitantes discutirán escenarios para la mitigación del cambio climático» para varias experiencias de aprendizaje, las pautas de DUA pueden ayudar a pensar en cómo apoyar y construir las diversas necesidades cognitivas y emocionales del público a través del diseño.
Dentro de los museos, los visitantes escogen voluntariamente los recorridos que visitarán. Desde nuestra perspectiva, este punto de decisión es el primer momento en el que el diseño puede volverse emocionalmente accesible. Las pautas de DUA describen el «reclutamiento de interés» como vital para el compromiso, porque «la información que no se atiende, que no involucra la cognición [y la emoción] de los visitantes es, de hecho, inaccesible» (CAST, 2018). Los profesionales de los museos han estudiado durante mucho tiempo los patrones de comportamiento en el uso de exposiciones a través de métodos como la observación, el tiempo y el seguimiento (Serrell, 1997, 2010; Yalowitz y Bronnenkant, 2009). Actualmente existen investigaciones que van más allá, explorando por qué las personas eligen acercarse o pasar por alto una exposición. Estos estudios pueden utilizar la experiencia emocional como un indicador rico en información de las barreras para la participación o el aprendizaje de los visitantes y, por lo tanto, facilitar los caminos hacia la participación. Las investigaciones miden, incluso, las respuestas corporales conscientes y subconscientes de los visitantes a las experiencias de aprendizaje diseñadas para descubrir los mecanismos emocionales de los comportamientos de acercamiento y escape que dan forma a dichas experiencias en nuestros museos.
Podemos explorar las consecuencias emocionales de las estrategias de diseño museográfico centrándonos en las tres estrategias DUA para captar interés de nuestros visitantes:
- Optimizar la elección y la autonomía individuales.
- Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad.
- Minimizar amenazas y distracciones.
Ayudar a los visitantes a conocerse a sí mismos también puede aumentar la sensación de relevancia, lo que contribuye a un aprendizaje más profundo. El afecto central, los sentimientos subjetivos y la inteligencia emocional son fundamentales para prosperar en el aprendizaje y la vida (Elbertson, Brackett y Weissberg, 2010; Durlak y otros, 2011). Nos proporcionan información rica en contenido sobre nuestra evaluación de los entornos social, físico e intelectual. También son fundamentales para el comportamiento motivado, así como para el bienestar general de los visitantes a medida que toman decisiones sobre sus experiencias, autorregulándose frente a desafíos significativos, adaptándose y creciendo en respuesta a las experiencias del museo (Lopes y Salovey, 2004). Desde este punto de vista, su vivencia emocional puede y debe ser apoyada y, tal vez, incluso convertirse en un elemento base para incentivar el desarrollo de conceptos emocionales y habilidades críticas para el aprendizaje. De hecho, si no defendemos activamente el afecto central, los sentimientos subjetivos y la inteligencia emocional en el diseño, dejamos el bienestar general de nuestros visitantes al azar.
En este contexto, la tecnología digital está allanando y seguirá abriendo nuevos caminos hacia la creación de experiencias de aprendizaje emocionalmente accesibles e inclusivas. El uso de interfaces digitales permite implementar con mayor agilidad soluciones basadas en DUA para apoyar experiencias emocionales más personalizables que satisfagan mejor las necesidades de diversas audiencias y respalden los juicios positivos del entorno del museo, sin tener que tomar decisiones que permanecen estáticas. Esto reduce el rango de necesidades y preferencias que podríamos ser capaces de abordar por diseño. Vale la pena señalar que también se ha experimentando con biosensores y tecnologías de detección de afectos con el fin de explorar posibles estrategias de diseño para el apoyo sensible al afecto dentro de las experiencias de exhibición. Aunque no es específico del campo de los museos, se está estudiando el uso de robots, avatares virtuales e inteligencia artificial para evaluar la experiencia afectiva y apoyar la regulación de las emociones (p. ej., Breazeal, 2002; Chang y Breazeal, 2011; Klein, Moon y Picard, 2002; Picard y Klein, 2002; Ring, Barry, Totzke y Bickmore, 2013).
Ciertamente, debemos proceder con cuidado y precaución en torno a la utilización de tecnologías avanzadas de detección de afectos, pero el potencial es emocionante. Tanto si la integración de dicha tecnología se hace realidad o no, la DUA puede proporcionar a los profesionales un marco para pensar sistemáticamente sobre la variabilidad afectiva y emocional que los visitantes aportan a los espacios museísticos diseñados. Pero, para hacer que el diseño sea emocionalmente accesible y crear entornos emocionalmente inclusivos, necesitamos aprovechar el marco bajo formas que pueden parecer atípicas para el uso actual en el campo.
En esencia, el Diseño Universal para la Emoción en el Aprendizaje tiene que ver con un cambio hacia la aceptación del «visitante completo»: social, cognitivo, corporal y emocional. Cuando los profesionales comienzan a pensar de manera más razonada y específicamente sobre la accesibilidad emocional, es posible enmarcar una especie de «emoción-como-enfoque de información» donde el afecto y la emoción central de los visitantes confieren valor a sus pensamientos y experiencias en los museos (Clore, Gasper y Garvin, 2001; Schwartz y Clore, 2007). Si el diseño se presenta para respaldar el afecto central, la emoción y la inteligencia emocional, se respaldan otros aspectos de la participación del público, incluidos el acercamiento/escape, la atención, la toma de decisiones y el bienestar general. Adoptar este enfoque ayudará a los museógrafos/as a crear experiencias museísticas más equitativas, ingeniosas y significativas.
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