En los últimos años, ha habido un aumento notable en el número y tipos de programas didácticos ofrecidos por los museos dirigidos a los más pequeños. Los museos diseñados expresamente para ellos han sido un pilar en muchas comunidades y, para algunas, son y serán un recurso comunitario esencial. El atractivo y el éxito obvio de los museos infantiles de hoy es involucrar a los niños y a sus familiares en experiencias alegres de descubrimiento, transmitirles conocimiento y respeto por nuestro mundo, ayudarles a desarrollar habilidades fundamentales y despertar su amor por un aprendizaje de por vida. Esto puede suponer un éxito para los enfoques innovadores del desarrollo de dicho conocimiento en los más jóvenes.
A medida que los museos para jóvenes han ido evolucionado, desde sus inicios centrados en colecciones hasta entornos de aprendizaje prácticos y multisensoriales, se han empezado a mostrar como instituciones que se alejan de los modelos tradicionales basados exclusivamente en colecciones. En los museos pensados para los jóvenes se presta mucha más atención a los estudiantes que en los museos locales tradicionales-convencionales sobre arte, historia, historia natural y ciencias.
Esos museos locales tradicionales aumentan lentamente sus servicios para los más pequeños. A través de una encuesta sobre todas las ofertas educativas proporcionadas por los 170 museos afiliados del Smithsonian, se identificaron 22 museos con programas o iniciativas para la primera infancia y más jóvenes que, según las descripciones, fueron clasificados como fuertes intentos por parte de estas instituciones de servir a una audiencia joven. Casi la mitad de los programas son ofrecidos por museos de ciencias o centros científicos; solo tres por museos de arte, y dos por museos de historia.
La mayor parte de la programación de los museos se centra en clases y recorridos para grupos y en el desarrollo profesional de los educadores de los colegios. El énfasis principal se pone en la experiencia y los recursos de los museos para facilitar el aprendizaje práctico; la ciencia es el tema más frecuente en sus programas. Una audiencia secundaria la constituyen las familias y los cuidadores con niños pequeños; los museos ofrecen talleres y eventos especiales para este público. Solo dos de los 22 museos informaron tener estaciones de aprendizaje para jóvenes estudiantes en todo su espacio.
La pregunta que nos surge es la siguiente: ¿Qué pueden aportar los museos tradicionales al desarrollo positivo de los más jóvenes? Si lo que desean es contribuir al aprendizaje temprano, deben argumentar que no solo son lugares para divertidas salidas familiares y excursiones ocasionales de estudiantes, sino que han de brindar, además, experiencias de aprendizaje y entornos que faciliten el desarrollo social, cognitivo y emocional de niños y jóvenes.
Según este planteamiento, ¿deberían considerarse los museos tradicionales entornos adecuados para los jóvenes estudiantes?
Hay tres aspectos a tener en cuenta:
- ¿Proporcionan los museos locales tradicionales entornos apropiados para fomentar el aprendizaje de los jóvenes?
- ¿Se alinean los temas tratados en ellos con los intereses y las necesidades de aprendizaje de los jóvenes?
- ¿Consideran los profesores estos museos lugares acogedores que pueden beneficiar el desarrollo temprano?
La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN) proclama que los niños/as deben tener acceso libre y pleno a la vida cultural desde su nacimiento. La atención del comité se centró, en su día, en niños hasta los 8 años, e identificó la necesidad de una actividad e investigación que hiciera realidad estos derechos. Los autores argumentan que los museos de arte, en particular, son instituciones ideales para tomar la iniciativa y potenciar la idea de ciudadanos culturales infantiles (Mai y Gibson, 2011). McRainey y Russick (2010), así como otros autores que recogen en su antología la necesidad de conectar a los niños con la historia, enuncian un argumento similar cuando desafían a los adultos a trabajar en los museos en estrecha colaboración con los más pequeños, escuchándoles y asumiendo la responsabilidad de crear espacios en los que puedan conectarse con el conocimiento universal.
Las investigaciones sugieren que los museos locales podrían proporcionar un entorno eficaz para fomentar y apoyar el aprendizaje de los más jóvenes. Un estudio realizado desde una perspectiva de psicología educativa (París, 1997; París y Hapgood, 2002) recoge que los museos fomentan inherentemente la motivación intrínseca para aprender y el deseo de un compromiso sostenido con los objetos y el contenido. Griffin (2004) cita la descripción de París de los museos como entornos que permiten condiciones clave para el aprendizaje. Son lugares donde las personas, incluidos los más jóvenes, «construyen significado, tienen elecciones genuinas, encuentran tareas desafiantes, toman el control de su propio aprendizaje, colaboran con otros y se sienten positivos sobre sus esfuerzos» (Paris, Yambor y Packard, 1998, 271).
Los museos ofrecen oportunidades de aprendizaje que no se dan en otros ámbitos (Crowley y Jacobs, 2011). El acceso a objetos, artefactos y especímenes reales, además de a entornos ricos en contexto – como los dioramas y las exposiciones inmersivas -, son una característica distintiva de los museos convencionales. Contemplar especies extintas y maravillarse con rocas, hojas e insectos hace que los niños digan cosas como «nosotros (los humanos) no debemos matar pájaros» y que «la naturaleza es asombrosa y preciosa» (Dockett, Main y Kelly, 2011).
Hay pruebas de que la introducción a las disciplinas del arte, la historia y la ciencia a una edad muy temprana contribuye al desarrollo de la identidad del niño y sienta las bases para un aprendizaje continuo y cada vez más complejo en la escuela y en la vida cotidiana. Crowley y Jacobs (2011) afirman que mucho antes de que los niños pequeños se encuentren con la ciencia, la historia o los estudios sociales en la escuela primaria, ya han asimilado una gran cantidad de información a través de encuentros informales con estos temas. En su investigación, exploran cómo los padres median en esas experiencias para ayudar a tejer múltiples momentos de aprendizaje en un conocimiento más amplio sobre los discípulos académicos, fomentando así el desarrollo de «islas de experiencia».
Una isla de experiencia, como concepto, hace referencia a un tema por el que el niño se interesa y en el que desarrolla un conocimiento relativamente profundo y rico. Crowley y Jacobs señalaron que, por lo general, una isla de experiencia surge durante semanas, meses o años y se entreteje a través de múltiples actividades familiares que involucran un tema de interés para el niño, como trenes o dinosaurios. Su estudio del aprendizaje familiar detectó que los padres utilizaban experiencias en museos para introducir a sus hijos en disciplinas académicas (Crowley y Jacobs, 2011).
El aprendizaje que conduce al desarrollo de islas de experiencia en los jóvenes presenta dos características distintivas perfectamente alineadas con el tipo de aprendizaje que tiene lugar en los entornos de los museos. El aprendizaje es:
- Colaborativo: lo que se conoce se aprendió en contextos sociales y se co-construye con los padres.
- Casual: el aprendizaje es impulsado por lo que el niño y el adulto advierten en un momento dado.
El trabajo de Crowley y Jacobs se basa en una línea de investigación sobre el aprendizaje temprano realizada en la década de 1980. Los estudios concluyeron que el contenido y la organización del conocimiento de los niños desempeñan un papel mucho más importante en el desarrollo de la memoria en sus últimos años que los cambios relacionados con la edad en el desarrollo, la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento de la información. Los más jóvenes están interesados en aprender sobre el contenido y son capaces de comprender muchos conceptos a una edad temprana. A los niños de 4 a 6 años, por ejemplo, durante las experiencias prácticas de aprendizaje con globos terráqueos y un video instructivo, se les presentó el concepto de esfericidad de la tierra y el fenómeno del día y la noche. Dos semanas después de las actividades, y recurriendo a modelos de materiales en 3-D, el globo terráqueo y sus explicaciones verbales, un alto porcentaje de niños recordaron los conceptos y actividades que formaban parte de la lección (Kallery, 2011). Los investigadores concluyen que los enfoques de aprendizaje prácticos y basados en objetos ayudan a los niños de 4 a 6 años a desarrollar su comprensión de los conceptos y eventos astronómicos fundamentales que, por lo general, se consideran difíciles para su edad. Asimismo, determinan que el conocimiento de estos temas a una edad temprana podría aumentar su motivación hacia la astronomía de por vida.
Los museos convencionales se distinguen de otros entornos de aprendizaje y recreación por la presencia de objetos reales. Graham (2008) describe que el proceso de encuentro de objetos para adultos y niños de todas las edades incluye:
- Investigar.
- Comunicarse (hablar de ello).
- Representar (expresión creativa – dibujar, jugar, cantar…).
- Recordar (proporciona la base para una conversación posterior).
Aunque los hallazgos en investigaciones son demasiado escasos para respaldar declaraciones concluyentes, están surgiendo patrones de estudios de niños pequeños en museos que muestran cómo interactúan con los entornos y qué tipo de encuentros con objetos son los más satisfactorios para ellos. Les encanta estar en presencia de «lo real»; se sienten especialmente atraídos por los objetos, artefactos y especímenes que les son familiares en el hogar, en sus vecindarios y en la escuela. Establecen conexiones personales con lo que ven en el museo y responden especialmente bien cuando las historias y el uso de su imaginación se integran en la experiencia. Valoran, asimismo, ser parte de diálogos auténticos sobre lo que están experimentando y lo que significa para ellos, y aprecian el humor.
Los niños pequeños a menudo comentan lo especial que fue ver lo «real». Cuando se les pide que hablen sobre lo que más les gustó, a menudo hacen referencia a lugares del museo donde se les permitía observar cosas de cerca; y si, además, podían tocar los objetos y artefactos y tener una interacción multisensorial, la experiencia era aún más memorable (Dockett, Main y Kelly, 2011; Graham, 2008; McRainey y Russick, 2010). Varios investigadores detectaron que los niños pequeños se sienten especialmente atraídos por los objetos de gran escala y que pueden verse en contextos donde se supone que deben estar (Anderson, Piscitelli, Weier y Taylor, 2002; Dockett, Main y Kelly, 2011). Incluso hay alguna evidencia de que las exposiciones con objetos sobre temas familiares tienen más efectos positivos para los niños que las exposiciones prácticas y multisensoriales (Piscitelli y Anderson, 2002).
Lo que los niños escuchan y recuerdan de sus experiencias en el museo está altamente correlacionado con la presencia de conceptos o experiencias familiares, ya sean contemporáneas o históricas, con las que podrían establecer fuertes vínculos. «Tales conexiones con experiencias de vida comunes o familiares son vínculos vitales para la culturización de los niños y el aprendizaje posterior en los entornos de los museos» (Anderson, et al., 2002; Piscitelli y Anderson, 2002). Los museos de historia natural y de historia de la Humanidad son especialmente memorables para los niños. Los animales, los vehículos de transporte y los dinosaurios, por ejemplo, son fácilmente conocidos por ellos debido a sus interacciones con juguetes, libros de cuentos e imágenes y medios de comunicación populares. Tales conexiones fácilmente accesibles están ausentes en muchos museos de arte y centros de ciencia, hecho que podría responder a por qué los niños pequeños a menudo los mencionan menos cuando se les pregunta por aquello que recuerdan de su visita.
El papel de lo familiar en la participación de los niños pequeños va más allá de la familiaridad con el contenido de las colecciones y exposiciones. Las experiencias cinéticas con esculturas a gran escala, por ejemplo, se encuentran entre las más memorables. Se trata de experiencias que proporcionan un contexto con el que están muy habituados: el juego al aire libre. Como resultado, los niños saben qué hacer y disfrutan del momento.
El hecho de aprender historias, ya sea leídas de libros, escuchadas en CD o en televisión, o contadas en persona por adultos, constituye una parte familiar y agradable de las experiencias de los niños. Cuando las historias se utilizan en entornos de museos, o cuando el contenido es presentado por un programa de teatro dirigido por un facilitador, son bastante efectivas para los más pequeños y descritas por ellos en gran detalle (Anderson, Piscitelli, Weier, Everett y Taylor, 2002; Bedford, 2010; McRainey y Russick, 2010). Bedford (2010) denuncia, sin embargo, un uso demasiado arrogante de la palabra «historia» en exposiciones de museos con títulos como «La Historia de…». Advierte contra los «lobos didácticos vestidos con ropa de oveja narradora».
Pueden ser historias; hay personajes, un escenario y una acción. Pero no son narrativas reales. No llevan al visitante a otro lugar de su mente; no involucran sus emociones o imaginación… [para exposiciones] eso significa involucrar todos los sentidos, incluidos los somáticos o físicos, hablar con nuestras emociones, usar lo específico para generar conexiones con lo familiar y universal, y decirnos algo sobre alguien que nos va a importar».
Los niños pequeños a menudo crean sus propias historias (Dockett, Main y Kelly, 2011). Los observadores, a través de varias investigaciones, los han escuchado describir cómo sería si los animales volvieran a la vida – una niña imaginó los especímenes minerales como «casas de hadas»-. Los niños desarrollan la invención, demostrando que las colecciones de los museos tienen un valioso propósito de despertar y satisfacer la imaginación.
Las experiencias en museos que los niños pequeños recuerdan con frecuencia como sus favoritas son aquellas en las que se usa la discusión abierta, ya que los dirige a mirar de cerca una obra de arte y a contribuir con sus pensamientos sobre lo que ven, cómo se juntan los elementos y qué significado le atribuyen a la pieza (Anderson, Piscitelli, Weiner, Everett y Taylor, 2002). El estilo de escritura y la ubicación de las cartelas afectan, en gran medida, al tiempo que las familias con niños pequeños recorren una exposición. No es la cantidad de cartelas, sino la claridad del propósito y el estilo de escritura lo que hace que las exposiciones sean más o menos atractivas para los visitantes jóvenes. Un ejemplo que lo ilustra bastante bien: diferentes familias pasaron un promedio de 7 minutos dentro de un museo de historia que contaba con una exposición tradicional compuesta por objetos sensacionales, etiquetas con 4500 palabras y pocos interactivos. En el mismo museo, y durante el mismo período de tiempo, dedicaron casi 22 minutos en promedio a otra exposición que invitaba a la conversación y la interacción con 1500 palabras de texto (Rand, 2010).
Las cartelas que fomentan la participación de los niños pequeños invitan, personalizan, centran la atención, describen acciones, narran, anticipan y responden preguntas, explican lo que está sucediendo, persuaden, instruyen y fomentan la conversación. Las exposiciones que atraen la atención de las familias por más tiempo tienen etiquetas escritas con una voz que habla con los niños a través de los padres, están escritas para ser leídas en voz alta y para hacer preguntas (Rand, 2010).
Los recuerdos de los niños que han experimentado vivencias memorables en museos sugieren que notan y aprecian el uso del humor. Varias semanas después de una visita a un museo de historia natural, los niños aún recordaban haber visto a un dinosaurio con un collar de perlas (Anderson, Piscitelli, Weier, Everett y Taylor, 2002). El collar había sido colocado sobre el dinosaurio con el fin de promocionar una próxima exposición de perlas. Los pequeños se dieron cuenta y echaron en falta las perlas en su visita de regreso. La incongruencia de un esqueleto «meciéndose» en una silla también les pareció divertida y muy memorable.
En octubre de 2011, el Arts Council of England (ACE) asumió nuevas responsabilidades para la estrategia nacional de museos y bibliotecas. En preparación, la agencia llevó a cabo una serie de actividades para comprender las necesidades y prioridades de los sectores. Uno de los proyectos supuso una revisión de la investigación y la literatura clave sobre las actividades y el impacto de los museos y bibliotecas. El informe ACE concluyó que no había pruebas suficientes para respaldar las afirmaciones sobre los avances en el aprendizaje basados en el tiempo pasado en los museos (Arts Council of England, 2011, 35).
Hasta la fecha, los investigadores han descubierto que los niños tienen recuerdos detallados de sus experiencias en el museo: de objetos, de artefactos específicos y de conceptos. Las exposiciones y otros espacios de aprendizaje suscitan la exploración y les inspiran a practicar una amplia gama de habilidades de desarrollo, algo que se evidencia claramente en los resultados.
Recursos bibliográficos:
Falk, J.H. y Dierking, L.D. (1992): The Museum Experience, Whalesback Books, Washington D.C.
—- (2000): Learning from Museums: Visitors Experiences and the Making of Meaning, AltaMira Press, Walnut Creek.
Gagne, R.M. (1985): The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Holt, Rinehart and Winston Inc, Florida, EE.UU.
Grimley, M. (2007): Learning from multimedia materials: the relative impacts of individual differences, Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, vol. 27, nº. 4, pags. 465-85.
Kim, D. y Gilman, D.A. (2008): Effects of text, audio and graphic aids in multimedia instruction for vocabulary learning, Educational Technology and Society, vol. 11, nº. 3, pags. 114-26.
Kollöffel, B. (2012): Exploring the relation between visualizer–verbalizer cognitive styles and performance with visual or verbal learning material, Computers and Education, vol. 58, nº. 2, pags. 697-706.
Kolloffel, B., Eysink, T.H.S., Jong, T.D. y Wilhelm, P. (2009): The effects of representational format on learning combinatorics from an interactive computer simulation, Intructional Science, vol. 37, nº. 6, pags. 503-17.
Laurillard, D. (2006): Rethinking University Teaching, 2nd Edition, Routledge Falmer, Nueva York.
Lord, G.D. (2007): Museums, Lifelong learning, and Civil Society, in B Lord (ed.), The Manual of Museum Learning, Altamira Press, Plymouth, Reino Unido, pags. 5-12.
Mayer, R.E. (2009): Multimedia Learning, segunda edición, Cambridge University Press, Nueva York.
McKay, E. (2003): Managing the Interactivity of Instructional Format and Cognitive Style Construct in Web-Mediated Learning Environments. En: W Zhou, B Corbitt, P Nicholson & J Fong (eds), Advances in Web-Based Learning – ICWL 2003, Springer, Berlín, Heidelberg, vol. 2783, pags. 308-19.
Mendelson, A.L. y Thorson, E. (2004): How Verbalizers and Visualizers Process the Newspaper Environment, The Journal of Communication, vol. 54, nº. 3, pags. 474-91.
Messick, S. (1984): The nature of cognitive styles: problems and promise in educational practise, Educational Psychologist, vol. 19, nº. 2, pags. 59-74.
Peterson, E.R., Deary, I.J. y Austin, E.J. (2003): The reliability of Riding’s Cognitive Style Analysis Test, Personality and Individual Differences, vol. 34, nº. 5, pags. 881-91.
Peterson, E.R., Rayner, S.G. y Armstrong, S.J. (2009): Researching the psychology of cognitive style and learning style: is there really a future?, Learning and Individual Differences, vol. 19, nº. 2009, pags. 518-23.
Rasch, T. y Schnotz, W. (2009): Interactive and non-interactive pictures in multimedia learning environments: Effects on learning outcomes and learning efficiency, Learning and Instruction, vol. 19, nº. 5, pags. 411-22.
Reigeluth, C.M. (ed.) (1983): Instructional Design Theories and Models: An Overview of Their Current Status, Lawrence Erlbaum, Nueva Jersey, EE.UU.
Riding, R. y Cheema, I. (1991): Cognitive Styles- an overview and intergration’, Educational Psychology, vol. 11, nº. 3 and 4, pags. 193-215.
Riding, R. y Rayner, S. (1998): Cognitive Styles and Learning Strategies: Understanding style differences in learning and behaviour, David Fulton Publishers, Londres.
Riding, R. y Sadler-Smith, E. (1997): Cognitive Style and Learning Strategies: Some Implications for Training Design, International Journal of Training and Development, vol. 1, nº. 3, pags. 199-208.
Schnotz, W. (2008): Why Multimedia Learning is not Always Helpful. En: J-F. Rouet, R. Lowe y W. Schnotz (eds), Understanding Multimedia Documents, Springer US, pags. 17-41.
Schnotz, W., Bannert, M. y Seufert, T. (2002): Towards an integrative view of text and picture comprehension: Visualization effects on the construction of mental models, in J Otero, JA Le¢n, AC Graesser & J Otero (eds), The Psychology of Science Text Comprehension, Taylor & Francis, Nueva Jersey, pags. 385-416.
Schnotz, W. y Lowe, R. (2003): External and internal representations in multimedia learning, Learning and Instruction, vol. 13, nº. 2, pags. 117-23.
Silverman, R. y Hines, S. (2009): The effects of multimedia-enhanced instruction on the vocabulary of English-language learners and non-english-language learners in Pre-Kindergarten through second grade., Journal of Educational Psychology, vol. 101, nº. 2, pags. 305-14.
Tallent-Runnels, M.K., Thomas, J.A., Lan, W.Y., Cooper, S., Ahern, T.C., Shaw, S.M. y Liu, X. (2006): Teaching Courses Online: A Review of the Research, Review of Educational Research, vol. 76, nº. 1, pags. 93-135.
Si quieres recibir nuestro newsletter, y/o la bibliografía y recursos asociados al artículo de hoy, pídenoslo en el boletín adjunto, dejando claro que solicitáis la bibliografía y los recursos asociados al artículo, por favor. Si quieres recibir los artículos por correo electrónico completa el campo correspondiente en el formulario de inscripción que encontrarás en la cabecera de esta página. Tu dirección de correo electrónico será utilizada exclusivamente para enviarte nuestros newsletters, pudiendo darte de baja en el momento que quieras.
