Museos para el Aprendizaje y Educación

Resumiendo, el Museo es un excelente entorno de aprendizaje, pero con algunos retoques de vez en cuando sería excelente. (Participant, 2003 Kids’ College, Kelly & Groundwater-Smith, 2009).

Las personas que visitan los museos son muy diversas: desde muy jóvenes hasta muy mayores; y conforman diferentes grupos: familias, amigos, escuelas, parejas. Los museos son lugares emocionantes para los visitantes, ya que narran historias sobre los objetos que guardan y la investigación que realizan. Constituyen contextos únicos para el aprendizaje, denominados entornos de aprendizaje de «libre elección». Los museos tienen la oportunidad de dar forma a las diferentes identidades. A través de la observación de los objetos, la información y el conocimiento, los visitantes pueden verse a sí mismos y a su cultura reflejados en formas que fomentan nuevas conexiones, creación de significados y aprendizaje (Kelly, 2007).

Actualmente, los museos operan en tres ámbitos: su lugar físico; su sitio en línea (a través de sitios web y redes sociales) y en el mundo móvil. Los sitios físicos, con sus colecciones y contenidos, son fundamentales para su existencia. Sin embargo, todas las tendencias apuntan al uso creciente de la web y las redes sociales para comunicarse, generar redes, crear comunidades y obtener información. Además, los dispositivos móviles crecen a medida que un numeroso grupo de personas adquieren teléfonos inteligentes y los usan para conectarse con el contenido del museo (Burnette, et al 2011). El surgimiento de la Web 2.0 implica que las personas tengan más control sobre cómo, dónde y cuándo aprender, consultando una amplia gama de fuentes de información en su propio tiempo y espacio (Kelly y Russo, 2010). Los viejos modelos de enseñanza ya no son suficientes. Como explica Cornu (2004) con relación a las escuelas, el conocimiento ahora está en red y requiere una comprensión de una inteligencia colectiva más allá de la iniciativa individual. Internet, y más específicamente la Web 2.0, ha abierto una forma completamente nueva de atraer audiencias, en especial las educativas, que están adoptando estas herramientas en masa.

Cada vez más, los visitantes de los museos esperan poder trabajar, aprender, estudiar y conectarse con sus redes sociales en todos los lugares y en todo momento, utilizando el dispositivo que elijan. (Johnson et al., 2010).

En 2010, el Instituto Marcus para la Educación Digital en las Artes (MIDEA), la rama enfocada en museos del Consorcio de Nuevos Medios (NMC), publicó la Edición de Museos del Informe Horizons, que consideraba el uso de la tecnología en entornos de museos. El informe identifica y describe las tecnologías emergentes que probablemente tendrán un impacto significativo en la educación e interpretación de los museos en los próximos cinco años. Las cuatro tendencias clave identificadas incluyen medios enriquecidos; digitalización; conexión con el contenido desde donde sea que se encuentre la persona; y creación de dicho contenido/redes sociales.

El aprendizaje real llega al corazón de lo que significa ser humano. A través del aprendizaje nos recreamos a nosotros mismos. A través del aprendizaje llegamos a ser capaces de hacer algo que nunca fuimos capaces de hacer anteriormente. A través del aprendizaje volvemos a percibir el mundo y nuestra relación con él. A través del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad de crear, de ser parte del proceso general de la vida. (Senge, 1992).

El aprendizaje es un proceso individual y social en el que los seres humanos están constantemente involucrados, tanto consciente como inconscientemente. Dewey (1938) sugiere que el aprendizaje es:

La capacidad de actuar inteligentemente en situaciones nuevas mediante el ejercicio del juicio personal.
La interacción de factores objetivos (externos) e internos.
Una transición entre los individuos y su entorno actual.
Un proceso de crecimiento de por vida.
Social: una experiencia común compartida.
Flexible, pero dirigido.

Una de las primeras construcciones del aprendizaje en museos – que continúa siendo la más útil – es el modelo contextual de aprendizaje en museos propuesto por Falk y Dierking (1992, 2000), que reconoce que los métodos de aprendizaje del museo se sitúan en tres contextos: físico, personal y social. El contexto físico se relaciona con las herramientas y los escenarios del museo, incluida la arquitectura, el diseño, los objetos, los eventos y las experiencias complementarias posteriores fuera de él. El contexto personal incluye motivaciones y expectativas, conocimiento previo, experiencia y creencias, intereses, elección y control; además de cómo estos son percibidos, filtrados y finalmente incorporados a la memoria y al aprendizaje. El contexto social da cuenta de la construcción del conocimiento a través de la mediación intragrupal, la mediación facilitada por otros y la mediación cultural.

Ha sido como una búsqueda del tesoro. Tienes que encontrar información si quieres tener éxito. De la misma forma hemos ido siguiendo las pistas que nos han dado nuestros profesores y la gente del Museo, y al final te quedas con la gloria y el oro. (Participante, 2008 Kids’ College, Groundwater-Smith and Kelly, 2010).

Durante mucho tiempo se ha reconocido que los museos son instituciones educativas y que sus audiencias escolares son fundamentales, tanto para mantener un buen nivel de visitas como para ofrecer una experiencia positiva e inspiradora, pudiendo influir en los hábitos de visita a los museos de por vida (Falk y Dierking, 1997). La opinión de estos dos autores pone de manifiesto la evidencia del aprendizaje de los estudiantes en museos bajo el marco del modelo contextual de aprendizaje museístico (Falk y Dierking, 1992, 2000), que se suma, además, a la revisión de estudios publicados extraídos principalmente del trabajo de DeWitt y Storksdieck (2008) y Groundwater-Smith y Kelly (2003-2011). Dados los parámetros de esta revisión, el foco se sitúa en el espacio del museo físico y en el papel del profesor y del personal del museo. Para obtener más información sobre los impactos de los espacios en línea y móviles en las actividades educativas, consulta la lista de recursos que te proporcionamos a pie de artículo.

Las excursiones ofrecen un aprendizaje cognitivo profundo, más allá de hechos y conceptos para incluir habilidades de proceso y aprovechar otros lugares de aprendizaje como los museos. El aprendizaje en una excursión es un complemento valioso al aprendizaje en el aula, además de una forma de preparar a los estudiantes para el aprendizaje futuro (DeWitt y Storksdieck, 2008).

Es muy probable que los estudiantes recuerden aspectos sociales y personalmente relevantes de las excursiones, pero también pueden desagradarles y hacer que guarden recuerdos menos favorables de estos viajes que parecen demasiado estructurados y dejan poco espacio para su agenda de visitas personales (DeWitt y Storksdieck, 2008). Un estudio elaborado a partir de las descripciones de diferentes niños, concluyó que la alta participación personal, los vínculos con el plan de estudios y las múltiples visitas a la misma institución lograron un impacto de aprendizaje a largo plazo (DeWitt y Storksdieck, 2008; Wolins et al, 1992). Resultados afectivos, tales como una mayor motivación o interés, despertar la curiosidad o la mejora de las actitudes hacia un tema, pueden ser más razonables, dada la naturaleza a corto plazo de las excursiones (DeWitt y Storksdieck, 2008). Las visitas a los centros de ciencias podrían tener un impacto positivo en la actitud de los estudiantes que ya están interesados y comprometidos con esta disciplina (Jarvis y Pell, 2005).

Se observó que para participar de manera sustancial en el aprendizaje cognitivo, un estudiante necesitaba: saber cómo funcionan las cosas; ser capaz de pensar a través de ideas; tener oportunidades para hacer preguntas; poder manejar, manipular y examinar de cerca objetos y exposiciones; tener acceso a diferentes fuentes de información en un lenguaje apropiado para su edad y etapa de desarrollo; y ser estimulados a través de todos sus sentidos (Kelly y Groundwater-Smith, 2009).

Por otro lado, en el ámbito del aprendizaje emocional, los estudiantes expresan el deseo de estar conectados emocionalmente, sin un confrontamiento emocional. En un estudio realizado por Kelly y Groundwater-Smith, los estudiantes agradecieron las oportunidades de involucrarse por completo con preguntas provocativas, exposiciones fascinantes y desconcertantes, e información clara, bien estructurada y accesible (Kelly y Groundwater-Smith, 2009). En la mayoría de los casos, el aspecto de la excursión que se recordó posteriormente fue el contenido y/o el tema presentado durante el viaje (Falk y Dierking, 1997).

Incluso después de transcurridos varios años, casi el 100% de las personas entrevistadas fue capaz de relatar, al menos, una cosa que aprendió durante alguna excursión de la escuela primaria; la mayoría pudo relacionar tres o más cosas (Falk y Dierking, 1997). Referente a una exposición en un parque marino en Italia, los estudiantes recordaban, pasados tres meses desde su visita, la información recibida sobre los tiburones (Miglietta et al, 2008). Dieciséis meses después de visitar un centro de ciencias en Israel, los estudiantes eran capaces de recordar hechos y detalles, como exposiciones, actividades y aportes de guías (Bamberger y Tal, 2008).

Es muy probable que los estudiantes recuerden los aspectos sociales de su visita. La interacción que se produce entre ellos en una excursión es una parte importante de la experiencia, y se ha comprobado que apoyarlos para que compartan sus experiencias mejora el aprendizaje (DeWitt y Storksdieck, 2008; Kelly y Groundwater-Smith, 2009). Les gusta aprender con sus amigos. Reconocen que una visita al Museo se diseña, principalmente, porque sus maestros desean ayudarlos en su aprendizaje, pero también porque quieren que sea una ocasión social satisfactoria en la que poder aprender con sus compañeros (Kelly y Groundwater-Smith, 2009). Las visitas son experiencias altamente sociales. Un estudio con alumnos de sexto grado indicó que mostraban más control sobre su propio aprendizaje cuando interactuaban con sus compañeros que cuando lo hacían con adultos que tendían al control (Birney, 1988). En otro caso, una investigación sobre el habla concluyó que las visitas escolares a los museos ayudaban a construir relaciones entre los estudiantes a través de interacciones y discursos cooperativos (DeWitt y Hohenstein, 2010).

Los estudiantes desean sentirse seguros y cómodos y moverse fácilmente sin el impedimento de señales prohibitivas. También quieren áreas bien iluminadas y acogedoras y encontrar espacios físicos adaptados a sus edades y necesidades (Kelly y Groundwater-Smith, 2009). La novedad del entorno puede distraer la atención del aprendizaje conceptual de los estudiantes si la novedad es fuerte (DeWitt y Storksdieck, 2008).

El grado de estructura de una excursión ha supuesto un cierto desacuerdo en la literatura: ¿cuánto debe ser mediada y dirigida la experiencia por el maestro/educador, y cuánto por el estudiante, en base al aprendizaje de libre elección? DeWitt y Storksdieck (2008) identificaron varios problemas en torno a las visitas estructuradas:

Para maximizar los resultados cognitivos y afectivos, las excursiones deben proporcionar una cantidad moderada de estructura y, al mismo tiempo, permitir la exploración libre.
Las hojas de trabajo bien diseñadas pueden ser efectivas para promover la indagación basada en el descubrimiento si exponen a los estudiantes a una amplia gama de información relevante.
Asimismo, esas hojas de trabajo bien diseñadas pueden aprovechar el material interpretativo ya disponible, ampliando la riqueza de la información.
El uso de actividades previas y posteriores a la visita permite mejorar los resultados del aprendizaje cognitivo y afectivo.
En el marco de un museo, las experiencias estructuradas, como las visitas guiadas o las tareas específicas y detalladas, pueden aumentar el aprendizaje cognitivo, pero disminuir el entusiasmo.
La estructura, incluidas las hojas de trabajo, podria limitar la capacidad de los estudiantes para explorar y participar en los aspectos únicos del entorno del museo.
Basándose en una serie de estudios, McManus (1985) recomienda que las hojas de trabajo se diseñen para alentar la observación, permitir tiempo para la observación, enfocarse en los objetos y no en las etiquetas, no tener ambigüedades sobre dónde encontrar información y alentar la conversación.

[…] es importante crear experiencias de aprendizaje y educativas en un ambiente divertido. Los niños y niñas aprenden cuando están felices y tienen experiencias prácticas que estimulan su curiosidad, lenguaje y habilidades para hacer preguntas. El Museo es una gran herramienta de aprendizaje sin tener que «preparar» tanto como aprendemos los hechos e información de las vitrinas. (Participant, 2009 Teachers’ College, Groundwater-Smith et al, 2009).

Los docentes valoran los museos como fuentes valiosas para el aprendizaje y las experiencias sociales (DeWitt y Storksdieck, 2008; Falk y Dierking, 1997; Groundwater-Smith et al, 2009). Sus agendas para las excursiones influirán en la práctica posterior en el aula (DeWitt y Storksdieck, 2008). Las investigaciones revelan que los docentes tienen motivos complejos y comprensivos para organizar las excursiones a los museos, valorándolas como oportunidades educativas y de aprendizaje, así como posibilidades de aprendizaje social y afectivo (DeWitt y Storksdieck, 2008). Entre las motivaciones de los maestros para los viajes escolares se incluyen: la conexión con el plan de estudios del aula, la oferta de una experiencia de aprendizaje general – que mejore la motivación de los estudiantes, exponiéndolos a nuevas experiencias -, el cambio del entorno y de la rutina, y el disfrute de los estudiantes (Kisiel, 2005).

Cuando un estudiante se encuentra con profesores entusiasmados por las ciencias y comprometidos con extensas actividades de seguimiento, expresa actitudes más positivas hacia esas disciplinas después de su visita al museo que cualquier estudiante de otra clase (Jarvis y Pell, 2005).

DeWitt y Storksdieck (2008) explican que las excursiones mejoran cuando el maestro:

Se familiariza con el entorno antes de la excursión al museo.
Orienta a los estudiantes sobre el entorno y la agenda y aclara los objetivos de aprendizaje.
Planifica actividades previas a la visita alineadas con las metas del plan de estudios.
Permite que los estudiantes tengan tiempo para descubrir y explorar el museo durante la visita.
Organiza actividades que apoyan tanto el currículo como la singularidad del ajuste.
Realiza actividades posteriores a la visita para reforzar la experiencia de la excursión, permitiendo que los estudiantes reflexionen sobre sus experiencias.

La educación es la clave y el museo es una forma real y concreta de hacerla relevante. Brindar la oportunidad de trabajar con los maestros en colaboración es un proceso de educación real. (Participante, Teachers’ College, Kelly y Fitzgerald, 2011).

Se han llevado a cabo investigaciones limitadas sobre el papel de los educadores de museos en la visita escolar, y apenas se está comenzando a examinar el rol del museo en la visita de los estudiantes (Griffin, 2004). Sin embargo, por lo que se extrae de la literatura consultada, está claro que la colaboración entre profesores y educadores de museos – además de otro personal – en el desarrollo del programa proporciona resultados positivos en términos de mejores experiencias de los estudiantes y en el fortalecimiento de sus relaciones con los museos.

Según DeWitt y Storksdieck (2008), los objetivos de los profesores pueden no ser los mismos que los de los educadores de museos, lo que, a su vez, es capaz de crear confusión e impedimentos para el aprendizaje. Por otro lado, los profesores pueden tener varios objetivos para la visita, mientras que los museos podrían centrarse demasiado en los aspectos logísticos de la misma, como la orientación, el consentimiento de los padres, los formularios de seguridad, el transporte o las transacciones financieras (DeWitt y Storksdieck, 2008). Cuando los programas se desarrollan conectados con el currículo escolar y los objetivos de los docentes, en lugar de los objetivos del museo, es más probable que se integre la visita en la práctica del aula (Xanthoudaki, 1998). Las colaboraciones exitosas entre el museo y la escuela a menudo desencadenan que el museo se acerque a los maestros y desarrollen, conjuntamente, el material (DeWitt y Storksdieck, 2008; Groundwater-Smith et al, 2009).

El personal del Museo Nacional de Australia, que había participado en el Teachers’ College hace unos años, descubrió que esto había tenido un impacto positivo en todos los participantes y que los profesores tenían mucho que ofrecer. Sintió que se habían beneficiado en términos de: acercamiento a su audiencia; aprendizaje sobre cómo el Museo podría involucrar mejor a profesores y estudiantes; creación de redes y conexiones para permitir que se lleven a cabo más debates y consultas; y estimulación sobre nuevas ideas para los programas (Kelly y Fitzgerald, 2011).

En general, la investigación reportada por DeWitt y Storksdieck (2008) indica que, tanto el aprendizaje cognitivo como el afectivo, pueden producirse a raíz de las visitas de clase a entornos fuera de la escuela, pero están influenciados por:

La estructura del viaje.
El establecimiento de la novedad.
El conocimiento previo de los estudiantes.
El contexto social de la visita.
Las agendas de maestros y acciones en viaje.
La presencia, ausencia y calidad de las experiencias de preparación y seguimiento.

Con relación al sitio físico, el cuerpo de trabajo de Groundwater-Smith y Kelly (2003-2011) concluyó que se deben tener en cuenta los siguientes principios de diseño al desarrollar exposiciones que atraigan y comprometan a los jóvenes:

Establecer metas y objetivos coherentes.
Identificar los dominios de conocimiento necesarios y las habilidades requeridas para obtener el máximo beneficio.
Proporcionar condiciones que le den al alumno la oportunidad de explicar, investigar, interpretar, aplicar y conectarse en una variedad de niveles y de maneras agradables.
Buscar formas de atraer y mantener el interés.
Diferenciar para permitir diferentes experiencias y habilidades.
Involucrar a los jóvenes en un conocimiento y una comprensión profundos que requieran de ellos un pensamiento de orden superior.
Facilitar la creación activa de significado, yendo más allá de simplemente la mención.
Apoyar diferentes niveles de interacción con las exposiciones, incluyendo experiencias prácticas.
Proporcionar condiciones para el descubrimiento del alumno.
Brindar apoyo social tratando a todos los participantes con dignidad y respeto.
Visibilizar las prácticas museísticas.
Estar alerta a la retroalimentación.
Capacitar a los jóvenes para que hagan una contribución constante.

El aprendizaje es el proceso de aplicar conocimientos y experiencias previas a otras nuevas; este esfuerzo normalmente se desarrolla dentro de un contexto físico y está mediado en las acciones de otros individuos. El aprendizaje siempre involucra algún elemento de emoción y sentimiento. En base a los resultados de esta revisión, se concluye que el diseño de experiencias museísticas físicas, en línea y móviles atractivas para los jóvenes debe incluir los siguientes elementos:

Experiencias que fomenten el descubrimiento, la interacción, la adaptación a lo inesperado… brindando muchos caminos para explorar, dando una idea de lo que sucede detrás de escena y siendo divertidas.
Contenido desafiante, real, autorizado, significativo, que anime a hacer preguntas y que esté bien organizado y sea fácil de recorrer.
Personal que pueda relacionarse con los jóvenes, sea respetuoso de sus ideas y puntos de vista, tenga conocimientos en su campo y provoque que sea fácil hablar con ellos
Oportunidades para socializar, estar sus amigos y aprender juntos.

Recursos bibliográficos:

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Fotografía: Metropolis Mag.

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