El Peoria PlayHouse Children’s Museum, como algunos más, comparte muchas de las características de los museos para niños que Marjorie Schwartzer describe en su reseña de la «Visión colectiva de Mary Maher: Iniciando y sosteniendo un museo para niños» (1998): lugares de interacción, emprendimiento, compromiso con la justicia social, y la creencia de que un museo para niños puede pagar su propio costo. PlayHouse es muy interactivo, y lleno de oportunidades para experiencias prácticas. Fue construido gracias al espíritu empresarial de la Liga Juvenil de Peoria. Los fundadores del museo se comprometieron a crear un museo que sirviera tanto a familias de bajos ingresos como a sus propios hijos; creían (y siguen creyendo) en el poder de un museo infantil para abordar la desigualdad en la educación de la primera infancia y el acceso cultural, y esperaban que se mantuviera en gran parte a través de los ingresos obtenidos por las entradas y membresías.
El espacio de este museo es vibrante y acogedor; se percibe que niños y padres salen encantados cuando lo visitan. Pero resulta desafiante el cambio que se produce en los museos para niños. ¿Dónde están los objetos? ¿Por qué lo definimos como museo? ¿Qué nos permite reclamar un estatus educativo especial para estos encantadores espacios de juego? Para encontrar respuestas, hay que recurrir a los recursos bibliográficos.
La primera era de los museos para niños, que comenzó en 1899 con la fundación del Brooklyn Children’s Museum y duró hasta la década de 1960, incluía a instituciones basadas en colecciones que curaban exposiciones tradicionales cuyos objetos y programas planificados involucraban a niños en edad de escuela primaria y secundaria – a menudo a través de actividades escolares y clubes -. La siguiente era se estableció claramente en la década de 1990, época en la que los museos para niños se transformaron en espacios de juego interactivos que atraían principalmente a los menores de diez años y a sus padres.
Es evidente que existen grandes diferencias entre los museos para niños de 1960 y los del 2021, pero también algunas similitudes sorprendentes. A pesar de la profunda diferencia de métodos, los objetivos de los visitantes jóvenes de los museos infantiles han sido similares a lo largo del tiempo. Albert Eide Parr (1960), que acababa de terminar su mandato como director del Museo Americano de Historia Natural en 1960, enumeraba cuatro objetivos en los museos infantiles que nos suenan familiares en el siglo XXI: los museos apoyan el desarrollo del razonamiento crítico, la tolerancia, la curiosidad y el interés por el aprendizaje permanente. Casi 40 años después, Carol Enseki (1997), en ese momento Directora del Museo de Niños de Brooklyn, destacaba cinco cosas que logran los museos para niños: inspirar un interés independiente en el aprendizaje, ofrecer a un papel activo que los lleve a la propiedad y la comodidad en el museo, redefinir la «experiencia» para permitir la exploración independiente, y comprometerse con la diversidad y el cultivo de la curiosidad que conduce a la conexión con la comunidad en general. A lo largo de la literatura, observamos un énfasis especial en el desarrollo de la curiosidad y el interés en el aprendizaje independiente, así como en el compromiso de cultivar la amplitud de miras y la participación en el mundo.
Es sorprendente que instituciones tan diferentes tengan objetivos tan similares. Y, por eso, cabe preguntarse: ¿Qué tipo de museo infantil tiene más probabilidades de lograr estos objetivos? Si quisieras crear un museo que ayudara a los niños a desarrollar la curiosidad y el interés por el aprendizaje independiente, así como la amplitud de miras y la participación en el mundo ¿qué tipo de institución inventarías? ¿Contextualizarías colecciones tradicionales en exposiciones y programas dirigidos a niños de primaria? ¿Ofrecerías una atmósfera basada en el juego con interactivos creados para el disfrute y el aprendizaje? ¿O sería algo completamente diferente?
La segunda tendencia evidente es que los museos infantiles sienten constantemente la necesidad de defenderse y abogar por sí mismos. Parece que, al menos desde mediados del siglo XX, los profesionales de los museos infantiles han sentido que sus instituciones están siendo atacadas.
En la década de 1960, la causa inmediata de todo ésto fue un informe de 1952 publicado por el Comité Internacional de Museos Infantiles. Dicho informe, «Museos y jóvenes», se abre con una sección titulada: «El peligro de los museos exclusivos para niños» (Floud 1952). En este ensayo, el autor – un trabajador cultural británico que en ese momento era el presidente de la Sección de Niños del Consejo Internacional de Museos – sostiene que al crear museos exclusivos para niños, el campo compromete un enfoque crítico en la educación y las audiencias no académicas en todos los museos. Claramente ve los museos para niños como una amenaza para el campo más amplio de los museos, y explica: «el establecimiento de museos exclusivos para niños es un flaco favor a la causa del progreso de los museos en su conjunto». Floud también argumenta que los museos para niños presentan colecciones inferiores, alienan a los niños mayores e impiden las visitas intergeneracionales.
Aunque otros autores no se hicieron eco de los sentimientos de Floud, su introducción claramente hizo saltar las alarmas en la comunidad de museos para niños. En 1960, Curator publicó dos artículos (un artículo de Parr y otro de Helen Fisher, entonces Directora del Museo de Niños de Brooklyn) definiendo y redefendiendo los museos para niños. Décadas más tarde, a pesar del éxito y la proliferación de estos museos, Carol Enseki los seguía defendiendo, planteando, además, las siguientes cuestiones: «¿Nuestras comunidades realmente necesitan más museos para niños? ¿Qué distinguirá y mantendrá los museos para niños en el futuro?» Si bien podríamos clasificar el artículo de Enseki como una defensa, más que como propuesta, debemos tener en cuenta que los artículos sobre museos de arte o historia natural rara vez plantean o abordan la cuestión de por qué deberían existir o qué bien hacen para sus comunidades.
¿Por qué los museos para niños siguen necesitando abogar por sí mismos? Puede deberse en parte a que se encuentran en una situación incómoda en el ámbito de los museos. La editora del boletín «Mano a mano» de la Asociación de Museos Juveniles, Linda Eideken, argumentaba que el éxito de los museos para niños radica en su énfasis en el visitante sobre el objeto, la acción sobre el contenido (1992). Recientemente, en 2011, el sitio web de la Asociación Estadounidense de Museos (ahora la Alianza Estadounidense de Museos) definió éstos como «una contribución única al público, al recopilar, preservar e interpretar las cosas de este mundo» (Dillenburg, 2011) . Los museos infantiles enfáticamente no se dedican a la conservación de objetos y, al valorar la acción sobre el contenido, también rechazan el compromiso con las colecciones y la interpretación.
¿Cómo podrían los museos infantiles trasladarse a un espacio que ya no les obligue a defenderse? ¿Sería útil que no se llamaran a sí mismos «museos»? ¿Qué sucedería si se volvieran menos dependientes de los ingresos obtenidos y, por lo tanto, tuvieran el lujo de tomar decisiones basadas en el impacto en lugar de los ingresos?
Una tercera tendencia en la literatura sobre museos para niños es que contiene muy poca investigación. Desde sus comienzos, los museos infantiles se han definido a sí mismos por su público. Sin embargo, si bien en un principio la revista Curator tuvo como objetivo publicar estudios y reseñas de investigación sobre temas como el comportamiento animal (Schneirla 1959), las compras de museos de arte (Lee, 1959), e incluso sobre el papel y la permanencia de los curadores en un museo de historia natural (es decir: Saunders, 1958), la primera y única investigación referente al aprendizaje en los museos para niños publicada por Curator es un estudio de 2001: «Please Touch Museum» (Puchner, Rapoport y Gaskins).
Puchner y sus colegas (2001) observaron que la mayor parte del aprendizaje que se lleva a cabo en el Museo Please Touch era un aprendizaje simple de causa y efecto: los niños aprenden sobre lo que sucede cuando presionan un botón o «pulsan un interruptor». Escriben: «El estudio consideró esta forma de aprendizaje como una de las menos atractivas que se han encontrado, ya que era muy simple y, por lo general, bastante específica del contexto de Please Touch Museum». El aprendizaje de los contenidos se concentraba en las exposiciones que modelaban entornos del mundo real, como viajar en un autobús de la ciudad, hacer compras y preparar comida en un supermercado o en la cocina. Este aprendizaje requería la participación activa de los adultos. El aprendizaje procedimental y el aprendizaje conceptual de causas y efectos eran raros, y hallado únicamente en exposiciones específicas: procedimiento en una exhibición que involucra a niños viendo un video, seleccionando una opción y presionando el botón apropiado; causa conceptual y efecto en una exposición en la que los niños crearon pistas de mármol. En última instancia, este estudio encontró que si bien «el aprendizaje ocurre en los museos para niños […] gran parte es simple causa y efecto, y […] el aprendizaje de orden superior no es tan común y puede concentrarse en unas pocas exhibiciones».
Para continuar en esta línea de discusión, hay dos pasos más que deberían dar aquellos que trabajan en museos para niños. Primero, se han de asegurar de que los espacios creativos generados como parte de esta tendencia creciente estén diseñados y facilitados de manera que alienten a los niños a desarrollar su comprensión de la causa y el efecto conceptual. En segundo lugar, deben analizar otras áreas de sus exposiciones con el mismo ojo crítico: cuáles son las oportunidades de aprendizaje y si están sucediendo. ¿Cómo construimos espacios de exposición que sean genuinamente educativos y no simplemente lugares para que nuestros visitantes más jóvenes practiquen las habilidades que desarrollan en otros lugares (caminar, por ejemplo)?
Jessica Luke y sus colegas explican que el juego en estos museos «no está bien definido ni entendido, lo cual resulta problemático si el juego es lo que hace que los museos para niños sean especialmente valiosos». Añaden, «sostenemos que los museos para niños individuales deberían discutir cómo definen el juego y su conexión con el aprendizaje […] Al distinguir y / o caracterizar más claramente sus definiciones y comprensión sobre el juego, los museos para niños podrían traducir ese significado y valor de manera más efectiva» (2017).
Como campo de análisis, debemos asegurarnos de que se está participando en una investigación continua de lo que realmente sucede en un museo para niños. Hemos de analizar lo que se hace con ojo crítico, realizar, respaldar y utilizar investigaciones significativas, y captar y aprender de lo que funciona y de lo que no. Debemos movernos a un lugar donde sea posible articular una conexión clara entre nuestro propósito y nuestras estrategias para llegar a un espacio donde ya no sea necesario defender el trabajo realizado en estos museos por profesionales excelentes.
Consultas: info@evemuseos.com
Recursos:
Andre, Lucija, Tracy Durksen y Monique L. Volman (2016): Museums as avenues of learning for children: a decade of research. Learning Environments Research (2016): 1-30.
Cart, Germaine, Molly Harrison y Charles Russell, eds. (1952): Museums and Young People: Three Reports. Paris: International Council of Museums.
Dillenburg, Eugene (2011): What, if Anything, is a Museum? Exhibitionist, Spring 2011: 8-13.
Edeiken, Linda R (1992): Children’s museums: The serious business of wonder, play, and learning. Curator: The Museum Journal 35, Nº. 1: 21-27.
Enseki, Carol (2007): Let’s Go to MY Museum’: Inspiring Con!dent Learners and Museum Explorers at Children’s Museums.” Curator: The Museum Journal 50, Nº. 1: 33-40.
Fisher, Helen V. (1960): Children’s Museums: A Definition and a Credo. Curator: The Museum Journal 3, Nº. 2: 183-192.
Floud, Peter (1952): Introduction In Museums and Young People: Three Reports. Edited by Germaine Cart, Molly Harrison and Charles Russell, 1-34. Paris: International Council of Museums, 1952.
Lee, George J. (1959): On Art Museum Purchases. Curator: The Museum Journal 2, Nº. 1: 84-96.
Luke, Jessica J., Susan M. Letourneau, Nicole R. Rivera, Lisa Brahms y Sarah May (2017): Play and Children’s Museums: A Path Forward or a Point of Tension?.” Curator: The Museum Journal 60, no. 1 (2017): 37-46.
Parr, Albert Eide (1960): Why Children’s Museums? Curator: The Museum Journal 3, Nº. 3: 217-241.
Puchner, Laurel, Robyn Rapoport y Suzanne Gaskins (2001): Learning in children’s museums: is it really happening? Curator: The Museum Journal 44, Nº: 3 237-259.
Rebecca Shulman Herz (2017): Where are the objects? Why is this a museum? What allows us to claim special educational status for these charming play spaces?: Turning to Curator for answers.
Saunders, John R. (1958): One Hundred Curators: A Quantitative Study. Curator: The Museum Journal 1, Nº: 2 (1958): 17-24.
Schneirla, Theodore Christian (1959): The study of animal behavior: its history and relation to the Museum. II. Curator: The Museum Journal 2, Nº: 1: 27-48.
Schwarzer, Marjorie L. (1998): Collective Vision: Starting and Sustaining a Children’s Museum Edited by Mary Maher. Washington. Curator: The Museum Journal 41, Nº: 1 (1998): 66-71.
Spock, M. (2013): Boston Stories, The children’s museum as a model for non-profit leadership. Boston: Boston Children’s Museum.
Vexler, Jill. (2000): Children’s Museum Exhibitions: Distilled or Watered Down?” Curator: The Museum Journal 43, Nº: 4 (2000): 307-312.
Wittlin, Alma S. (1963): Junior Museums at the Crossroads: Forward to a New Era of Creativity or Backward to Obsoleteness? Curator: The Museum Journal 6, Nº: 1: 58-63.
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