Cómo se Produce la Mediación Cultural

Dos de las cuestiones metodológicas clave en la mediación cultural tienen que ver con la participación: cuánta participación está involucrada en un contenido museológico/cultural y qué formas de participación se esperan de las personas. El grado de participación permitido o deseado en un proyecto de mediación cultural tiene muchas repercusiones, y afecta a la forma en que los participantes y mediadores interactúan, al contenido y a las estructuras tanto de la mediación cultural como de la cultura en sus instituciones anfitrionas. La elección de conceptos de enseñanza y aprendizaje define otra dimensión del «cómo» se lleva a cabo la mediación cultural. Los profesores de escuela tienden a planificar sistemáticamente el uso de una selección de formas e ideas de aprendizaje para el aula con anticipación, con objetivos específicos de aprendizaje. A menudo, este no es el caso en los entornos de mediación museológica y cultural, donde los conceptos utilizados tienden a seleccionarse sobre la base de la opinión del mediador en experiencias pasadas y dinámicas creadas a medida que se desarrollan los proyectos. Como era de esperar, los procesos que toman forma de esta manera tienden a ser menos sistemáticos y más abiertos en términos de objetivos y resultados. No es necesario valorar esto como una desventaja; al contrario, representa un rasgo característico y un potencial específico de la mediación cultural. Sin embargo, ciertos enfoques conceptuales de la enseñanza y el aprendizaje parecen tener una relevancia particular para la mediación cultural. El artículo de hoy te los presentará brevemente.

Nivel de participación: receptivo.

Los formatos de mediación cultural que presentan niveles de participación predominantemente receptiva incluyen recorridos de exposiciones (especialmente aquellos con audioguías), lecturas, charlas, información escrita en folletos, textos murales, folletos complementarios, catálogos, e información textual, pictórica y de audio publicados en línea. El nivel receptivo de participación está involucrado en casi todos los formatos de mediación cultural, ya que se relaciona con cualquier secuencia en la que la información es transmitida por una persona y recibida por otra que la escucha y / o la lee. Es importante no equiparar recepción con pasividad: la recepción es una actividad que implica la producción activa de significado a través de la percepción y la interpretación.

Nivel de participación: interactivo.

Un museo o institución cultural que anuncia una «discusión» en lugar de un «recorrido» en una exposición está solicitando interacción con la audiencia. Se pide a los asistentes que participen en el debate haciendo preguntas y aportando sus propios puntos de vista e información, en lugar de simplemente escuchar. Los formatos de este tipo involucran con frecuencia a múltiples proveedores de mediación cultural. También se invita a expertos o testigos cotidianos a entablar un diálogo con los expositores o mediadores. Este tipo de discusión crea un contexto más amplio para las visitas a las exposiciones, que a menudo toma la forma de un monólogo. El grado en el que la audiencia se involucra genuinamente en la discusión depende de la situación específica, las habilidades del moderador, lo provocativo que sea el tema y la composición del grupo. También hay proyectos cuyos formatos requieren interacción para poder llevarse a cabo: exposiciones con elementos en los que se espera que las personas prueben cosas por sí mismas o pongan algo en movimiento, o giras familiares en teatros musicales en los que se sacan instrumentos para que la gente los pruebe para jugar, o disfraces disponibles para que se los pongan.

Por lo general, los formatos interactivos en la mediación cultural están destinados a permitir que las personas interactúen con un objeto por primera vez. Sin embargo, también se utilizan, cada vez, más para darles  la oportunidad de participar en algo con mayor profundidad. Los medios digitales e Internet han fomentado la proliferación de formatos interactivos en los últimos años.

Nivel de participación: participativo.

Los formatos de mediación cultural con un esquema de participación permiten a las audiencias influir de forma independiente en el diseño, el contenido, la forma y, a veces, incluso, en las reglas dentro de un proyecto y marco definidos por el proveedor de mediación cultural.

Una observación básica: cuando la discusión gira en torno a la participación – y en los círculos de mediación cultural se hace con frecuencia y cada vez con mayor profundidad -, es crucial plantear la cuestión de quién está en la posición de permitir la participación y quién tiene la responsabilidad de hacerlo, así como quién participa en qué y en qué grado.

Nivel de participación: colaborativo.

Un nivel de participación colaborativa requiere que los participantes se involucren en el desarrollo del marco, los temas y los métodos del proyecto de mediación cultural. La asignación de recursos para analizar y gestionar las relaciones de poder y los conflictos de interés es un requisito previo para proyectos con un nivel de participación colaborativa, o para una institución que desee diseñar uno. Esto es particularmente importante cuando las instituciones culturales trabajan con grupos cuyos miembros poseen niveles más bajos de economía o simbología.

La frustración se impondrá a menos que todos los involucrados estén en condiciones de igualdad. Además, las buenas intenciones por parte de las instituciones se suelen asociar con el paternalismo y sus afines, aunque a veces se manifiestan de manera bastante sutil. Hacer de las relaciones de poder el tema principal y trabajar juntos para lidiar con ellas, se fundamenta en un cierto nivel de información y una conciencia que se extiende más allá de la propia situación, así como en la voluntad de redistribuir activamente los recursos y romper o modificar parcialmente las estructuras de poder.

No es nada fácil, pues, establecer un nivel colaborativo de participación en la mediación cultural. Sin embargo, cuando los proyectos logran utilizar de manera productiva las tensiones resultantes, se pueden abrir vías interesantes para el desarrollo institucional. A largo plazo, es más probable que una institución que cuenta con procesos de colaboración adquiera los nuevos grupos de audiencia tan buscados, porque dichos procesos crean oportunidades genuinas para que esos nuevos grupos ejerzan influencia. Si la oferta de estas oportunidades es genuina, las instituciones mismas no emergerán sin cambios.

Nivel de participación: basado en la demanda.

Todavía es bastante raro que un proyecto de mediación cultural se inicie en respuesta a un enfoque de un grupo de interés que solicita un proyecto. Uno de los
ejemplos que tenemos es el de una exposición de 2004 «Gastarbajteri – 40 años de migración laboral» en el Museo de Viena. La exposición Gastarbajteri exploró parte de la historia de Austria a través de la perspectiva de la migración económica, un tema que el museo no había abordado hasta entonces. El impulso de la exposición se concretó en una solicitud de la asociación Minderheiten (Iniciativa Minorías), que también colaboró ​​en el desarrollo de la misma. En este caso, al solicitar una exposición, la asociación perseguía el objetivo de tener algún tipo de representación, buscar la visibilidad de un grupo de interés que había quedado fuera de la historiografía oficial. Exigía un trato igual para un grupo que formaba parte de la sociedad austriaca, pero también quería influir en la forma en que ese grupo se representaba en la exposición. Estas ideas, por su parte, tuvieron consecuencias para el programa de mediación cultural asociado a la exposición, que el museo contrató al colectivo independiente Büro trafo.K. Büro trafo.K. trabajó codo con codo con los iniciadores para diseñar un extenso programa de visitas guiadas y talleres que reforzó la naturaleza de la exposición basada en la demanda y su desarrollo: la creación de «contra-narrativas», desafiando las formas públicas predominantes de representación e imaginería histórica.

Conceptos de enseñanza y aprendizaje: instructor.

Una ciudad suiza de tamaño medio tiene un teatro con su propia orquesta sinfónica. Como parte de su programación de invierno, el teatro presenta una serie de conciertos junto con proyecciones de películas con partituras de Arthur Honegger, en honor al compositor suizo de fama internacional. La directora del teatro, que había escrito su tesis doctoral sobre la música de cine de Honegger, dio una conferencia introductoria la primera noche de la serie de conciertos. Como era de esperar, la conferencia estuvo repleta de hechos y detalles de la vida del compositor y destacó ciertos aspectos de su enfoque musical de la imagen en movimiento.

Es poco probable que muchos de los que asistieron al evento lo hicieran para aprender algo. Incluso la directora podría haber tenido problemas para conciliar la comprensión de su propio papel con la idea de que su propósito esa noche era enseñar a los asistentes mediante su conferencia. Sin embargo, hay que asumir que lo que ella pretendía era difundir y aumentar el conocimiento sobre Arthur Honegger entre los invitados al evento. Y, de hecho, una situación de aprendizaje se produjo para la mayoría de las personas que asistieron a la conferencia. Esto ilustra el hecho de que ni la enseñanza ni el aprendizaje son siempre intencionales, es decir, conscientes y premeditados.

Conceptos de enseñanza y aprendizaje: orientados a la acción.

El concepto de enseñanza y aprendizaje orientado a la acción asume que la transmisión del conocimiento es el objetivo principal de la situación de aprendizaje. A diferencia del concepto instruccionista, el orientado a la acción reconoce que la asimilación de conocimiento es más eficaz, más sostenida y más multidimensional, cuando además la instrucción pura se complementa con formas de aprendizaje en las que el alumno se vuelve activo dentro de un marco definido por la persona que enseña en lugar de solo escuchar (y quizás tomar apuntes).

Las personas familiarizadas con las escuelas modernas reconocerán el ejemplo de las «estaciones de aprendizaje» en el aula que abordan un tema o temas específicos: en estas «estaciones», los niños pueden trabajar individualmente o en grupos para resolver, experimentar, investigar y relacionarse en la práctica con una parte de su tarea. Si se aplicaran conceptos de enseñanza y aprendizaje orientados a la acción en el ejemplo de mediación musical ficticia, el resultado podrían ser los talleres que complementen los eventos. O bien, sería posible establecer un juego (digital o analógico) en el museo, alentando a las personas a participar en procesos de planificación y toma de decisiones de forma independiente. Como sugieren estos ejemplos, un concepto de enseñanza y aprendizaje orientado a la acción puede involucrar materias de aprendizaje metodológico y social, así como transferencia de conocimientos.

Concepto de enseñanza y aprendizaje: constructivista y social-constructivista.

Un concepto de enseñanza / aprendizaje constructivista asume que el aprendizaje no está basado en la transmisión de conocimientos por parte de un agente externo, sino que lo hace sobre los procesos de organización que ocurren dentro del cerebro. Estos procesos son vistos como la producción activa de la realidad mediante la construcción y la interpretación. La realidad es un proceso por el que que todos las personas, a través de sus acciones o actividad interpretativa, están sujetas a un cambio dinámico. Desde este punto de vista, los resultados de un proceso de aprendizaje pueden dirigirse desde el exterior solo en un grado limitado. La implicación para los profesores es que su papel no es tanto el de guía e instructor como el de moderador y modelador de un entorno de aprendizaje lo más habilitador posible. El aprendizaje, en este aspecto, está integrado en una situación específica y muy influenciado por lo que los alumnos traen consigo a dicha situación.

La teoría social-constructivista es una extensión del concepto constructivista. Los enfoques socioconstructivistas enfatizan en que las actividades constructivas e interpretativas de las personas nunca están restringidas a un solo individuo en un sistema cerrado per se, ya que la producción de la realidad siempre aparece incrustada en una matriz de relaciones sociales. Por lo tanto, un enfoque de enseñanza / aprendizaje social-constructivista presta especial atención a las formas en que las relaciones de poder y los estándares influyen en los procesos de aprendizaje de las personas.

En la visión social-constructivista, el ejemplo de la conferencia introductoria en el evento de Honegger mencionado anteriormente  podría ser valorado como que involucra procesos de aprendizaje, además de la transferencia instructiva de conocimiento intencionada a través de la conferencia. Por ejemplo, a partir de las interacciones, los miembros de la audiencia están aprendiendo a comportarse en una sala de conciertos o durante una conferencia (suprimir la tos, quedarse quietos …). O están «practicando» formas de expresar apreciaciones o críticas socialmente aceptables en el contexto dado (audiencia interesada en conciertos y películas, sala de conciertos). O pueden estar aprendiendo métodos de castigo social, ostracismo, si un miembro del grupo no se halla a la altura de las expectativas sociales, cuando, por por ejemplo, refunfuña en voz alta sobre el conferenciante o comienza a bailar en la mesa del buffet, cantando con entusiasmo las melodías de las piezas recién interpretadas.

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