Hasta hace muy pocos años los investigadores no habian empezado a estudiar con detalle científico, y sistemáticamente, el impacto de las influencias grupales en la experiencia del museo. Antes de 1975, existía poco interés manifiesto por intentar medir los procesos sociales involucrados. Sin embargo, hacia 1980 varios informes ya incluían datos sobre la influencia del grupo en este tipo de experiencia social (Benton, 1979; Borun, 1977; Cone y Kendall, 1978; Diamond, 1980; Lakota, 1975; Linn y Thier, 1975).
Un poco más recientemente, Falk y Dierking (1992) y Dierking y Falk (en prensa) publicaron sus investigaciones y conclusiones al respecto, e intentaron dar el énfasis apropiado a ese carácter social de las visitas. Falk y Dierking (1992) dedicaron un capítulo de su libro The Museum Experience al contexto social de la experiencia del museo. En otra publicación (en prensa) ambos revisaron estudios relacionados específicamente con el comportamiento familiar y su aprendizaje en museos, y su relevancia estriba en que enfatizan sobre la importancia de estos procesos en el comportamiento de los visitantes.
El propósito del artículo de hoy es describir algunas de las variables (relacionadas tanto con el grupo como con las exposiciones) que parecen desempeñar un papel fundamental en el aprendizaje social en los museos. No vamos a repetir aquí las propuestas de Dierking y Falk; te invitamos a que busques otras referencias más modernas, que las hay.
Las variables de grupo.
Las variables de grupo vienen dadas por la calidad y por el número de personas que hay dentro de ese grupo, o por la combinación de ambas .Ten en cuenta que las siguientes categorías no siempre son mutuamente excluyentes.
1. Género del niño/niña.
El género de un niño/niña puede desempeñar un papel importante cuando las exposiciones brindan una oportunidad para comportamientos típicos de género, aunque cada vez este tema esté más unificado (Kremer y Mullins, 1992). Así, por ejemplo, Kremer y Mullins detectaron que los niños eran más propensos que las niñas a imitar acciones de disparos y sonidos en una exposición con un chorro de agua. Por otro lado, Linn y Thier (1975) comprobaron que las niñas a menudo elegían actividades científicas prácticas que requerían pulcritud.
2. Género del adulto.
Se observó que las mujeres adultas adoptaban un papel de padre cuidador, mientras que los hombres adultos tenían más probabilidades de actuar como líderes (Diamond, 1980; 1986; McManus, 1987). Cuando las mujeres se hallaban en presencia de otros adultos, tendían a actuar de manera exploratoria. Sin embargo, ante los niños eran el miembro que más raramente seleccionaba la visita a una exposición (Diamond, 1986).
3. Composición del grupo (combinación de edad y género).
Se comprobó, además, que los padres ignoraban a sus hijas (Cone y Kendall, 1978). Bitgood y col. (1993) encontraron que el tiempo de visualización de los adultos se relacionaba con la compañía – otros adultos o niños -. Era más complicada la atención cuando las exposiciones estaban claramente dirigidas a ellos, y no tanto a los más pequeños del grupo. La presencia de un niño/niña en alguna de las exposiciones preferidas por éstos aumentaba el tiempo de visualización de los adultos. En otro estudio, Wagner y Massey (1991) descubrieron que los niños/niñas eran más propensos a jugar roles en una exposición cuando estaban con otros niños/niñas que con adultos.
4. Tamaño del grupo.
Los individuos pueden comportarse de manera diferente en función del tamaño de los grupos, y esto puede traducirse, por ejemplo, en el mayor o menor tiempo dedicado a la exposición (Bitgood, et al., 1993).
5. Edades de los individuos.
Es probable que las diferencias de edad sean importantes: (a) niño/niña versus padre/madre; y (b) etapas de desarrollo y desarrollo físico. Claramente, los efectos de las diferentes edades entre adultos y niños/niñas se han observado repetidamente. Los adultos leen más etiquetas que los niños/niñas (Diamond, 1986); los niños/niñas interactúan más con animales y juegos que un adulto (Rosenfeld y Turkel, (1982); en general, son más propensos a interactuar con la exposiciones (Diamond, 1986; Koran, Koran y Longino, 1986);
6. Agenda.
Es probable que tanto las agendas individuales como las grupales tengan un impacto sobre los visitantes. Si en la «agenda» de un padre está enseñarle a un niño conceptos de ciencia, y en la del niño simplemente divertirse y comprar algo en la tienda de regalos, es posible que se genere un conflicto.
7. Estilo de educación familiar.
Benton (1979) detectó, en cuanto al estilo de liderazgo de la familia, que la cantidad de tiempo sostenido dedicado a la disciplina, se traducia en el tipo de comportamiento dirigido en un momento determinado en una exposición.
8. Estrategias para el aprendizaje.
Las familias tienden a cooperar en sus modos de aprendizaje (Bitgood, et al., 1993; Hilke, 1988). Sin embargo, los grupos compuestos únicamente por adultos suelen adoptar estrategias más personales para adquirir información, como leer para sí mismos (Bitgood, et al., 1993).
Características de la exposición.
Los estudios demuestran que las características de la museografía de la exposición desempeñan un papel fundamental en la comprensión del comportamiento de los grupos de visitantes.
1. Oportunidades y tipo de participación.
Los niños/niñas tienen más tendencia a tocar y manipular (Diamond, 1986; Koran, et al, 1986).
2. Contenido / tema.
Bitgood y col. (1993) descubrieron que los grupos de visitantes se comportaban de manera diferente en función del tipo de exposición. Los adultos dedicaban más tiempo, que los niños/niñas, a leer texto; éstos, en cambio, preferían aquellas acciones que permitían tocar instrumentos musicales.
3. Cantidad relativa de texto y objetos.
Bitgood y col. (1993) observaron que no solo las exposiciones cargadas de texto eran más populares entre los adultos que entre los niños/niñas, sino que, además, preferían visitarlas en compañía de otros adultos.
4. Configuración de elementos.
La configuración física de una exposición puede determinar el comportamiento del grupo. Una exposición diseñada para que un único visitante pueda ver / interactuar con ella limita el contacto social. Si se hace pensando solo en personas suficientemente altas para ver bien filtrará a los niños/niñas pequeños, aparte de a los usuarios de sillas de ruedas; o hará que los padres tengan que levantar a los niños/niñas para una mejor visualización.
Resultados.
Además de la observación estándar de los estudios de visitantes (paradas, tiempo de visualización, etcétera), las medidas de resultado en el área de influencia social han permitido documentar la naturaleza social de la visita al museo. Con ello, se intentan plasmar los intercambios verbales (p. Ej., Pedir y dar información) y los elementos no verbales (quién dirige el grupo, quién lo aleja de la exposición). Quizás estas medidas sociales deberían recopilarse rutinariamente en todos los estudios que se elaboran.
Para finalizar, diremos que, para mejorar el diseño de las experiencias educativas informales, es necesaria una mayor comprensión de los procesos sociales en los museos. Dada la diversidad de patrones grupales, la tarea de proyectar el aprendizaje informal dentro de un contexto social resulta tan relevante como desafiante.
Recursos bibliográficos:
Stephen Bitgood (1993): Influencias sociales en la experiencia del museo del visitante. Visitor Behavior, Vol. III, nº: 3, pg. 5. Jacksonville State University, Fla. EE.UU.
Benton, D. P. (1979): Interacción intergeneracional en museos. Nueva York: Columbia University Teachers College. Ed.D.
Bitgood, S., Kitazawa, C., Cavender, A. y Nettles, K. (1993): Un estudio de influencia social. Cartel presentado en la Conferencia de Estudios de Visitantes de 1993, Albuquerque, NM, EE.UU.
Bonin, M. (1977): Medición de lo inconmensurable: un estudio piloto de la efectividad del museo. Filadelfia: Institución Franklin.
Cone, C. y Kendall, K. (1978): Espacio, tiempo e interacción familiar: comportamiento de los visitantes en el Museo de Ciencias de Minnesota. Curador, 21, 245-258.
Diamond, J. (1980): La etología de la enseñanza: una perspectiva desde las observaciones de las familias en los centros de ciencias. Tesis doctoral, Universidad de California, Berkeley.
Diamond, J. (1986): El comportamiento de los grupos familiares en museos de ciencias. Curador, 29 (2), 139-154.
Dierking, L. y Falk, J. (1993). Comportamiento familiar y aprendizaje en entornos de ciencias informales: una revisión de la investigación. Educación científica, en prensa.
Falk, J. y Dierking, L. (1992). La experiencia del museo. Washington, DC: Libros de Whalesback.
Hilke, D. D. (1988): Estrategias para el aprendizaje familiar en museos. En S. Bitgood, J. R. Roper y A. Benefield (eds.), Estudios de visitantes – 1988: Teoría, investigación y práctica. Jacksonville, AL: Centro de Diseño Social. Pp.120-134.
Hilke, D. D. y Balling, J. D. (1985): La familia como sistema de aprendizaje: un estudio observacional de familias en museos. Institución Smithsonian, Washington, DC.
Koran, J., Koran, M. y Longino, S. (1986): La relación de edad, atención sexual y poder de retención con dos tipos de exhibiciones científicas. Curador, 29 (3), 227-244.
Kremer, K. y Mullins, G. (1992): Comportamiento de género de los niños en las exhibiciones del museo de ciencias. Curador, 35 (1), 39-48.
Linn, M. y Thier, H. (1975): El efecto de experimental ciencia sobre el desarrollo del pensamiento lógico en niños.
Revista de Investigación en Enseñanza de las Ciencias, 12,49-62.
Lakota, R. (1975). El Museo Nacional de Historia Natural como entorno conductual. Institución Smithsonian, Washington DC.
McManus, P. (1987). Es la compañía que mantienes … Lo social. Determinación del comportamiento relacionado con el aprendizaje en un museo de ciencias. International Journal of Museum Management and Curatorship, 53, 32-50.
Rosenfeld, S. y Turkel, A. (1982). Un estudio naturalista de visitantes en un mini zoológico interactivo. Curador, 25 (3), 187-212.
Wagner, K. y Massey, C. (1991). El proyecto de investigación de visitantes Treehouse. En S. Bitgood, A. Benefield y D. Patterson, Estudios de visitantes: Teoría, investigación y práctica, volumen 3. Jacksonville, AL: Centro de Diseño Social. Páginas. 270-277.
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