La educación museística se ha convertido en un importante tema de estudio a nivel internacional. Diversos aspectos en el trabajo de la investigación educativa utilizan la didáctica diseñada y desarrollada para ser aplicada en los museos como punto de interés, centrándose en los programas de enseñanza y aprendizaje llevados a cabo en estas instituciones (Simonneux; Jacobi, 1997; Allen, 2002; Ash, 2002; Bizerra, 2009; Mortensen, 2010).
Todas esas investigaciones ponen de manifiesto la realidad actual del fenómeno didáctico en los museos, explorando sus aspectos educativos y tratando de definir sus especificidades para así caracterizar algunos de los elementos que forman parte de dicha didáctica. Una de estas áreas analíticas aplicadas a la educación en los museos es la dimensión sociológica, que busca comprender cómo se instauró el papel social de éstos como institución educativa (Marandino, 2012).
La trayectoria histórica de los museos muestra que se constituyeron en virtud de las funciones relacionadas con la preservación del patrimonio artístico y cultural (colección, protección, conservación e investigación científica), pero también por su relación con el exterior (comunicación y educación). Actualmente, la educación es una de las misiones principales de nuestros museos, y no se ofrece de una manera simple . Estamos hablando de un movimiento que fue ganando protagonismo durante los siglos XIX y XX, y cuyo estudio fue llevado a cabo tanto por los profesionales que realizan el trabajo del día a dia en los museos, como por los estudiosos del tema (Martins, 2011). Comprender cómo aparece y se desarrolla este proceso corresponde al campo de la educación, y por eso las investigaciones que analizan su dimensión sociológica en los museos son fundamentales, ya que enfatizan en las relaciones de poder e influencias en los ámbitos político, económico, cultural y social para definir las actividades educativas dentro de estas instituciones. Se considera esta dimensión como una parte constitutiva de la didáctica de los museos.
Pero, ¿cómo se lleva a cabo la elaboración del discurso pedagógico en los museos? ¿Quién lo determina? ¿Cómo tienen lugar las relaciones de poder entre los artífices de dicha elaboración? El objetivo de este planteamiento y análisis es resaltar los procesos de recontextualización y el control sobre la producción de la narrativa interpretativa que está dirigida al visitante de nuestras exposiciones. Para situar la dimensión sociológica dentro de la didáctica del museo, podríamos mencionar aspectos de interés que aparecen en la teoría de Basil Bernstein, especialmente los que se refieren a los conceptos de contextualización y recontextualización, muy interesantes para comprender nuestro trabajo en la producción del discurso expositivo, teniendo en cuenta la importancia del análisis sociológico para dar forma al fenómeno educativo de los museos.
Bernstein (1996) fue un sociólogo de la educación que analizó la estructuración social del discurso pedagógico a partir de su transmisión y asimilación por parte del público, y en particular la relación entre las estructuras de clase- con las desigualdades sociales- y el lenguaje de la educación. El trabajo de este autor, como se señala en Leite (2007, p. 24), profundiza en que las «relaciones pedagógicas afirman que su lenguaje conceptual puede describir cualquier relación pedagógica». Así se nos muestran las relaciones fundamentales en la teoría de la comunicación educativa, analizando los elementos que generan un contenido pedagógico. Ese contenido, según Bernstein, dispone de una clasificación interna que determina las condiciones para la producción, reproducción y transformación de la cultura, procesos que son controlados por los actores y grupos que participan en la estructura de poder en una sociedad concreta. Para el autor, a la hora de situar el concepto de contenidos pedagógicos, primero es necesario comprender la base social de los principios de distribución y control del poder que forman parte de la estrategia de producción de estos.
Bernstein afirma que el contenido pedagógico está constituido por las normas que generarán la narrativa pedagógica. Aparecen entonces las reglas distributivas, las de contextualización y las de evaluación, relacionadas entre sí de un modo jerárquico. Las reglas distributivas regulan quién tiene acceso al lugar de poder y control de la narración, pero lo hacen de un modo inmerso en contradicciones. Ejecutan la selección de los actores que han sido enseñados legítimamente y así determinan y distribuyen quién puede transmitir qué a quién y bajo qué condiciones. En consecuencia, dentro de la producción del discurso pedagógico, se crean también las asignaturas didácticas, promoviendo la estratificación de los grupos que determinan que es lo que se bebe enseñar y cómo. Así pues, las reglas distributivas «crean un campo especializado de producción del discurso, con reglas de acceso especializadas y control del poder especializado» (Bernstein, 1996, p. 254).
En cuanto a la producción de exposiciones en nuestros museos, las reglas distributivas definen quién tiene acceso al lugar de poder (decisión), controlando la narrativa, considerada aquí como un tipo de discurso pedagógico. También puede estar conformada por diferentes grupos que toman diversas posiciones para definir las reglas de control y la legitimación de la narrativa final.
Las reglas de contextualización, según lo establecido por Leite (2007, p. 32), se hallan en el eje del discurso pedagógico – que opera tomando elementos de otros discursos -, con el propósito específico de cumplir el proceso de transmisión y adquisición del conocimiento. Bernstein (1996) considera que el discurso pedagógico puede estructurarse a partir de reglas que incorporan y relacionan dos discursos; y, en ese proceso de interrelación, aparece el discurso de la competencia educativa: el contenido científico y el conocimiento, por ejemplo, forman parte del discurso pedagógico, que ahora sufre un cambio en cuanto a sus prácticas y contextos, transformándose. El principio contextualizador de dicho discurso actúa selectivamente, apropiándose, reenfocándose y relacionándose con otros desde su propia estructuración, modificando y produciendo uno nuevo.
En la elaboración del discurso expositivo de nuestros museos, los profesionales de diferentes campos del conocimiento participan en la determinación de lo que se seleccionará como conocimiento final para ser presentado al público. En este proceso, también acordarán el modo de exponer dicho conocimiento y, por lo tanto, los discursos que parten de diferentes áreas establecen relaciones entre sí para que el público pueda entender y asimilarlo. No siempre funciona de esta manera, cuya consecuencia es que la narrativa expositiva se vuelve incomprensible para los visitantes (más del 70% no han asimilado contenido alguno una vez han abandonado el museo).
Por otro lado, las reglas del discurso pedagógico operan en tres contextos clave dentro de los sistemas educativos. El contexto principal se refiere a la producción de dicho discurso, relacionado con el proceso de creación y modificación selectiva de nuevas ideas, que formará parte del «campo intelectual» del sistema educativo (Bernstein, 1996). El contexto secundario es la reproducción selectiva del discurso educativo en varios niveles: preescolar / primaria, secundaria y terciaria, agencias, puestos y prácticas. El tercero es el contextualizador. Dentro de él, las posiciones, los profesionales y las prácticas se ocupan de los contenidos y del contexto principal de la producción narrativa, y establece una relación con el segundo contexto, la reproducción de la narrativa. El papel de aquellos en el tercer contexto es regular la circulación de contenidos entre los otros dos:
[…] Podemos decir que el discurso pedagógico es generado por un discurso de contextualización […]. El principio de contextualización crea campos de recontextualización, creando actores con funciones de recontextualización (Bernstein, 1998, p. 63).
El campo de contextualización donde los actores llevan a cabo una «recontextualización» se puede subdividir en dos: el de recontextualización oficial (CRO) y el de recontextualización pedagógica (CRP) (Leite, 2007; Bernstein, 1996, 1998). La CRO está creada y dominada por el Estado y sus actores, por los departamentos especializados y por las autoridades educativas locales, con su sistema de investigación e inspección. Sin embargo, el CRP lo componen pedagogos y otros profesionales educadores e investigadores de escuelas, universidades y sus departamentos / facultades de educación; pero también fundaciones privadas, las «áreas especializadas de educación, periódicos semanales, revistas, etcétera, además de las editoriales con sus asesores y consultores». Asimismo, puede extenderse a los «campos no especializados del discurso educativo» que tienen influencia sobre el Estado (Bernstein, 1996, p. 270).
La dinámica operativa del campo de la contextualización es indicativa de los procesos y actores que llevan a cabo la recontextualización y crean el discurso pedagógico. Existe, pues, una dinámica entre posiciones, sujetos y prácticas, en los tres contextos de recontextualización, que pueden ocupar diferentes posiciones en función de la autonomía que posean. Según lo indicado por Bernstein, la forma de regulación y la composición social de los diferentes actores, puede variar de una situación histórica a otra. Y cuando sea posible, en el campo pedagógico – a nivel universitario o instituciones equivalentes -, los responsables del nuevo conocimiento también pueden ser sus propios recontextualizadores.
Bernstein afirma que su modelo permite una dinámica interna considerable en la producción, distribución, reproducción y modificación del discurso pedagógico, ya que los principios dominantes – expresión de la relación entre los grupos dominantes y regulados por la distribución del poder -, se refieren a un ámbito de conflicto, en lugar de simbolizar un conjunto estable de relaciones (Bernstein, 1996, p. 280).
Las ideas de Bernstein, como él mismo apunta, no se limitan a comprender la producción del discurso pedagógico limitado a los entornos escolares. Este punto de vista nos lleva a suponer que el discurso producido en las actividades educativas de los museos de ciencias- entre otros -, a partir de sus exposiciones, también se halla regulado por estructuras sociales más amplias. Sus conceptos nos ayudan a comprender los vínculos que se establecen entre los principios de selección y organización que subyacen en la producción de actividades educativas de los museos y sus contextos institucionales, así como la relación entre estos principios y una estructura social más amplia.
Recurso:
Martha Marandino (2015): Sociologial analysis of museum didactics: educational subjects and the dynamics of constitution of exhibition discourse. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, nº. 3, p. 695-710.
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