Museo y Empatía Histórica

El concepto de empatía histórica ha sido desarrollado a partir de las teorías metodológicas en la enseñanza de la historia. Implica la reconstrucción de los puntos de vista de personas relevantes a través del conocimiento y comprensión de los contextos históricos en los que estas figuras han tomado parte, analizando los motivos, ideas, creencias y emociones que guiaron sus acciones (Endacott y Brooks, 2013). Podemos contextualizar la forma de actuar de diferentes personajes históricos, explicando y evaluando sus acciones y situándolos en contextos temporales, espaciales y sociales muy bien definidos. La habilidad de generar empatía histórica se considera un elemento importante en el desarrollo de la comprensión histórica para todo tipo de público que acude al museo. Se trata de una tarea compleja para cualquier visitante, pero particularmente para los estudiantes, ya que a una edad temprana comienzan a dominar las necesarias formas abstractas de pensamiento. A medida que las figuras históricas se distancian de ellos en el espacio, el tiempo y la experiencia, la empatía histórica puede resultarles tan desconocida como el hecho de entender el comportamiento de extraños. 

En la educación histórica, la noción de empatía ha estado asociada, desde hace tiempo, con la imaginación como herramienta literaria y con la creación de la fantasía. Los académicos argumentan que el concepto de empatía se confunde con el de «generar simpatía» hacia figuras históricas particulares y, por lo tanto, se recalca que la empatía histórica debe basarse en la investigación histórica y en evidencias contrastadas (Lee y Ashby, 1987). Más recientemente, algunos educadores han mostrado su opinión respecto a los elementos que configuran la empatía histórica, subrayando que el compromiso afectivo es un aspecto inseparable del proceso. Esta dimensión afectiva puede acrecentar el interés hacia figuras históricas y hacia las consecuencias de los eventos del pasado que siguen influyendo en nuestro presente (Barton y Levstik, 2004) .

Junto con Barton y Levstik (2004), Endacott y Brooks (2013), consideran la empatía histórica un esfuerzo tanto cognitivo como afectivo. Es una perspectiva que se alinea con la investigación psicológica que sugiere que ambos aspectos son interdependientes, definiéndose como un proceso de comprensión y respuesta emocional a los pensamientos y sentimientos de los demás (Hoffman, 1984). Este enunciado se puede relacionar también con los datos obtenidos de recientes estudios de museos, en los que se teoriza sobre el conocimiento y la respuesta emocional basada en antecedentes culturales de los visitantes (Watson, 2015). La «noción de registros de compromiso» de Smith (2011) intenta justificar todo el espectro de posibles respuestas ideológicas y afectivas del público, así como los niveles de intensidad de sus visitas. Hablamos de un proceso de compromiso que, como en la empatía histórica, está matizado por la personalidad y las diferentes formas de ser del público, resultado de su conocimiento, de sus capacidades emocionales y de la voluntad de relacionarse con los otros (Smith, 2011; Endacott y Brooks, 2013).

Como la empatía histórica supone a la vez un esfuerzo cognitivo y afectivo, la medida en que los museos pueden fomentar activamente este proceso depende de la forma en que construyen la temporalidad (el grado de distancia o proximidad con el pasado) y de la participación de los visitantes en sus exposiciones y recursos educativos, algo que ha sido conceptualizado a través de esa noción de distancia histórica (Phillips, 2004) por Grever, de Bruijn y van Boxtel (2012). En los Países Bajos y el Reino Unido (De Bruijn, 2014) se realizó un estudio sobre exposiciones y recursos educativos utilizando los temas de la trata de esclavos transatlántica, la Segunda Guerra Mundial y el Holocausto. A partir de los resultados de dicho estudio, se desarrolló un marco analítico para definir metodológicamente la configuración de temporalidad y participación, mediante la integración de teorías sobre la memoria histórica, la museología y la metodología de la enseñanza de la historia. Toda la información recogida ya ha sido empleada por museos, archivos y centros conmemorativos con la idea de fomentar la proximidad y el compromiso de sus visitantes con la historia, y permite analizar el impacto en las formas de exponer educativamente la historia, aprovechando todo su potencial para generar empatía histórica.

Entre otras conclusiones, podemos mencionar que la estructura narrativa de las representaciones históricas afecta al modo en que las personas se relacionan con los eventos históricos y las figuras presentadas en esa narrativa. Los relatos históricos pueden mostrar un enfoque sincrónico o diacrónico del pasado y reflejar, además, una trama ideal-típica de progreso, declive, zig-zag o rima (Zerubavel, 2003). Narrar la historia desde un punto de vista singular estimula el compromiso emocional de los visitantes, permitiéndoles identificarse con los pensamientos y sentimientos de personajes históricos. Si proporcionamos múltiples perspectivas, en forma de niveles geográficos y puntos de vista historiográficos, e incluímos la presencia de diferentes figuras históricas (Stradling, 2003; Lorenz, 2004) crearemos un enfoque más contextualizado. Las narrativas se pueden construir a través de la focalización externa – donde el punto de vista procede de un agente anónimo que no forma parte de lo que se está narrando – o de la focalización del personaje – la perspectiva recae en figuras que participan de los eventos narrados (Bal, 2009) -. En el contexto museológico y museográfico, estas estrategias narrativas pueden introducirse (en un museo modesto) mediante textos de apoyo, paneles con imágenes o materiales educativos; y si tenemos presupuesto, podremos construir estructuras espaciales que impactarán en la experiencia de los visitantes (Pearce, 1998; Basu y Macdonald, 2007). Algunos académicos afirman que las exhibiciones y los sitios patrimoniales podrían facilitar una experiencia de aprendizaje incorporada que, al utilizar todos los sentidos (inmersión), provocaría más fácilmente una respuesta afectiva promoviendo la empatía (Gregory y Witcomb, 2007; McRainey y Russick, 2010).

La temporalidad y el compromiso también pueden fomentarse estimulando la memoria, estableciendo un vínculo entre el pasado y el presente. Además de la estrategia de puente narrativo para crear una analogía histórica, estas técnicas incluyen: el énfasis en un mismo lugar a través del tiempo, el uso de objetos físicos y las prácticas de imitación y replica (Zerubavel, 2003). Son técnicas puente que pueden adoptar diferentes formas en el «mismo lugar», es decir, pueden enfocarse en la continuidad o en los cambios a través del tiempo para un sitio determinado, haciendo hincapié en las relaciones de las personas con ese lugar, o simplemente resaltando la función histórica del mismo (De Bruijn, 2014). La presentación de reliquias materiales en vitrinas despojadas de sus contextos y encapsuladas con textos interpretativos, agranda la distancia entre el visitante y el contenido, mucho más que si se presentaran «in situ» (Lidchi, 1997; Kirshenblatt-Gimblett, 1998). El uso específico de estas técnicas puente determinan las experiencias de temporalidad y compromiso del público con los contenidos del museo.

El nivel particular de compromiso de conexión de estas estrategias con el visitante durante su visita al museo depende, en gran medida, de las narrativas introductorias, aquellas relacionadas con la propia «historia interna» del museo (Doering y Pekarik, 1996); Dierking 2013). Para garantizar esa responsabilidad con la narrativa del mismo, el diseño de la exposición permanente y los objetos que se exponen deben conectarse con las historias del público que acude a ellas (Schorch (2015). Los investigadores han demostrado que la interpretación de las narraciones viene determinada por los antecedentes socioculturales, étnicos y religiosos de los visitantes, además de por sus identidades individuales (Epstein, 1998; Peck, 2010). Barton y McCully (2012) señalan que el grado de compromiso afectivo de los estudiantes hacia un tema histórico particular puede limitar su comprensión, o incluso provocarles rechazo, cuando suscita puntos de vista muy distintos a los suyos. Concretamente, con respecto a temas tan sensibles como el Holocausto, pueden tener dificultades para alejarse de sus propias perspectivas, ya que son historias que tienden a generar emociones negativas o fuertes respuestas morales (Savenije, van Boxtel y Grever, 2014a). En este caso, su compromiso emocional podría interferir con la empatía histórica. Consideremos, por ejemplo, que los estudiantes que se identifican con personas esclavizadas pudieran tener ascendentes que fueron esclavistas; en esas circunstancias podrían sentirse responsables de las acciones de esos antepasados ​​(Savenije, van Boxtel y Grever, 2014b). Dentro del contexto del museo, Spalding (2012) muestra las contribuciones significativas del compromiso emocional y de la empatía en la comprensión profunda de la Historia. Descuidar las respuestas emocionales de los estudiantes puede derivar en un aprendizaje superficial, una oportunidad desaprovechada para ayudarles a enfrentarse con historias relevantes para su vida (McCully y otros, 2002).

En este artículo, hemos utilizado el concepto de empatía histórica para analizar si los estudiantes desarrollan una conexión emocional con los actores históricos y adquieren una comprensión contextualizada de «las personas del pasado», reconociendo así sus diferentes perspectivas. Tomando un enfoque sociocultural y contextual (Falk y Dierking, 2013), integramos este concepto en el marco analítico de la temporalidad y el compromiso, lo que nos permite examinar cómo las dimensiones cognitivas y afectivas de la empatía histórica se complementan, interfieren e interactúan entre sí y de qué manera los contextos específicos de un museo, las estrategias que utiliza y las narrativas de entrada de los estudiantes influyen sobre las capacidades para participar en la empatía histórica. Se consideró un estudio de caso como el diseño de estudio más adecuado (Cohen, Manion y Morrison, 2011) para esta exploración empírica inicial del proceso.

Nuestros hallazgos revelan medios potenciales para avanzar en el terreno de la empatía histórica (en el contexto de un museo), a través de varias estrategias que pueden proporcionar resultados inesperados y prometedores para estimular las dimensiones cognitivas y afectivas de esta habilidad. El hecho de que ninguno de los estudiantes pudiera participar plenamente en el proceso de empatía histórica, apunta a los desafíos específicos del contexto del museo. Las exposiciones siguen, a menudo, una línea contextual de acuerdo con los objetivos y la misión de éste, pero se presentan como neutrales y objetivas, respaldadas por la voz autorizada de la institución. Para contribuir al desarrollo de la empatía histórica, los museos han de ser conscientes de cómo, implícitamente, aportan varios niveles de interpretación. Permitir que los objetos y las fuentes hablen por sí mismos permite a los visitantes investigarlos como evidencia y usarlos para reconstruir las perspectivas de los actores históricos.

Para terminar, diremos que proporcionar a todos los públicos, no solo a los estudiantes, una narrativa completamente multi-perspectiva permite crear un museo más inclusivo. Conectando esta idea de inclusión con la discusión sobre los roles de los museos en la sociedad, la importancia de sus exposiciones y los conflictos potenciales que se pueden crear entre los perfiles de las personas y la narrativa de un museo, se hace necesario aplicar múltiples puntos de vista. Esta estrategia ayuda a orientar el compromiso afectivo de las personas hacia una contextualización de las diferentes perspectivas históricas (Gosselin, 2011). Es fundamental que reflexionemos sobre las emociones aplicadas a la noción del museo – como manifestaciones actuales de la cultura de la memoria -, especialmente en lo referente al manejo de historias sensibles, para así apoyar y construir procesos de empatía histórica.

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