La neurocientífica afectiva Mary Helen Immordino-Yang dijo una vez que, «sin emoción, todas las decisiones y resultados son iguales: las personas no tendrían preferencias, intereses, motivación, moralidad y sentido de la creatividad, la apreciación de la belleza o el propósito… Las emociones son, en esencia, el timón que dirige nuestro pensamiento ”(Immordino-Yang, 2015). Y, de hecho, la neurociencia moderna y las ciencias del aprendizaje vinculan explícitamente el proceso de aprendizaje a la creación de significado dentro del contexto de la experiencia emocional. Desde este punto de vista, existe un acuerdo generalizado dentro del campo de los museos por el que el compromiso, la identidad y la motivación, tres conceptos cargados de emociones, son fundamentales para desarrollar las experiencias de aprendizaje informal (CAISE, 2019).
Sin embargo, nuestra comprensión de la emoción en el diseño de los espacios de los museos está empobrecida y muestra una falta de atención hacia la complejidad total de la experiencia humana (Christenson, Reschly y Wylie, 2012; Fredricks, Blumenfeld y Paris, 2004; Rappolt-Schlichtmann y Daley, 2013 ). Pero independientemente de esa atención activa a las emociones en la museografía, los visitantes experimentan muchas y muy variadas en nuestros museos; van desde la felicidad, el asombro y la empatía hasta la ansiedad, la fatiga, la confusión e, incluso, el miedo. Estas experiencias emocionales diversas tienen que ver con el conocimiento previo del público, nuestro patrimonio étnico y cultural, otros aspectos de la identidad y las experiencias diseñadas, y su capacidad de autoconciencia, comprensión de emociones, expresividad y emoción (Salovey y Mayer, 1990; Brackett, Rivers, Bertoli y Salovey, 2016). La rica vida emocional de los visitantes dentro de los museos de extiende a las personas con discapacidades, que pueden beneficiarse sustancialmente de experiencias de aprendizaje profundas y comprometidas cuando reciben el apoyo necesario. De hecho, la literatura de investigación ha descrito durante mucho tiempo el importante papel que desempeñan los entornos de aprendizaje informal para despertar y cultivar el interés a largo plazo en temas de relevancia personal, una experiencia de gran importancia para alcanzar el éxito pensando en personas con discapacidad (Fink, 1998; Rappolt-Schlichtmann y Daley , 2013).
Por otro lado, sin una atención a la emoción, en toda su rica complejidad, la museografía pueden volverse ,»emocionalmente inaccesible» y dejar a muchas personas fuera de lugar, sin aportar experiencias de aprendizaje que, de otro modo, podrían enriquecerlas y ayudarlas a prosperar en su aprendizaje de vida. ¿Y si pensáramos en la emoción específicamente y por sí misma? ¿Qué implica establecer metas emocionales en el diseño de museos? ¿Cómo afecta a las experiencias en el entorno de los museos las diferentes capacidades emocionales y la inteligencia de las personas? Dado que el sentimiento es fundamental para aprender y relacionarnos, ¿cómo podemos apoyar la emoción, unida a la cognición, a partir de formas que reflejen la naturaleza integrada del pensamiento? Hoy, exploraremos el concepto de diseño emocional aplicado a experiencias de aprendizaje informal, y abordaremos cómo el Diseño Universal para el Aprendizaje (UDA) puede utilizarse para crear experiencias que fomenten la accesibilidad emocional, apoyando así el desarrollo de la inteligencia emocional en todos los visitantes.
Desde hace años, muchos museos han mejorado la accesibilidad de sus instalaciones con la idea de expandir significativamente su programación y los espacios de exposición para personas con discapacidades. Las soluciones típicas les proporcionan una mayor presencia física o acomodación; se utilizan, por ejemplo, cartelas de texto presentadas tanto en audio como en sistema Braille (Tokar, 2004). Las interfaces digitales amplían aún más el potencial de estas soluciones y proporcionan adaptaciones más dinámicas, como comentarios en tiempo real, imágenes con texto alternativo, subtítulos e, incluso, contenido receptivo específico adaptado a cada dispositivo. Si bien tales transformaciones han tenido un impacto sustancial y positivo en las personas con discapacidades que pueden acceder física o cognitivamente a los museos, la participación total, como se evidencia a través de un compromiso profundo y una motivación intrínseca para el aprendizaje, todavía está muy atrasada (Rappolt-Schlichtmann y Daley, 2013).
La accesibilidad física y/o cognitiva no proporciona, por sí sola, un compromiso: el aprendizaje no se produce como consecuencia de la presencia de la cartela accesible, per se. Más bien, el diseño de condiciones emocionales de apoyo es el que promueve el acercamiento y la interacción de las personas con las diversas exposiciones físicamente accesibles, dando forma al surgimiento de experiencias de visitantes comprometidos (Falk y Dierking, 2013). Para ser eficaz, el diseño, tanto para la accesibilidad emocional como para la diversidad física, sensorial o cognitiva, debe considerar el rango de diferenciación humano en cuanto a la experiencia emocional. Así como las distintas visiones se puede abordar a través de prestaciones específicas integradas en el entorno de aprendizaje, la variabilidad en la experiencia emocional se logra de manera proactiva a través del diseño. Pero, ¿cómo deberíamos pensar en la experiencia emocional humana? ¿A qué deberíamos atender para crear diseños emocionalmente accesibles?
Sin duda, la «experiencia de la emoción» es rica en contenido y más compleja de lo que implica nuestra experiencia diaria. Los científicos que estudian la afectividad describen dos aspectos distintos, pero relacionados, de la experiencia emocional que pueden ser atendidos en el diseño de exposiciones:
- El afecto central constituye su estado corporal general, como sentirse agradable o desagradable, enérgico o letárgico.
- El sentimiento subjetivo constituye la comprensión de su experiencia general, clasificándola con términos familiares como felicidad, tristeza, rabia, orgullo, alivio, etcétera.
Además de estos dos aspectos, es importante reconocer, como museógrafos, que los seres humanos tienen inteligencia y habilidades basadas en la emoción que varían, además, de una persona a otra.
Piensa que la inteligencia emocional es la capacidad para gobernar y aprovechar tus emociones e incluye habilidades importantes para las experiencias del museo, como la autoconciencia, la autogestión (p. Ej.: controlar los impulsos y motivarse a uno mismo), la conciencia social, las habilidades para relacionarse (p. Ej.: cooperar con los demás y escuchar activamente) y la toma de decisiones responsable (p. Ej.: evaluar las consecuencias realistas de diversas acciones para apoyar nuestro propio bienestar y el de los demás). Al igual que con las capacidades físicas, sensoriales y cognitivas, las personas muestran una diversidad sustancial en cuanto a sus experiencias emocionales en los espacios del museo por lo que las exposiciones emocionalmente accesibles considerarán y abordarán cada uno de estos tres componentes de la experiencia emocional: afecto central, sentimiento subjetivo e inteligencia emocional. El marco UDA se puede ampliar a cuestiones de accesibilidad emocional y, aunque no está perfectamente alineado, este enfoque proporciona un punto de partida de valor y concreto que puede resultar familiar para muchos profesionales de los museos.
El Diseño Universal para el Aprendizaje (UDA) fue concebido a finales de la década de 1980 por los neuropsicólogos David Rose y Anne Meyer, quienes trabajaban para responder al «problema» de aquellos que aprenden de manera diferente: personas con discapacidades de aprendizaje, cognitivas o sensoriales o que son neuroatípicas. Rose y Meyer señalaron que el «problema» no era en absoluto las personas, sino más bien los entornos de aprendizaje de «talla única» que están concebidos, definidos y construidos de forma demasiado restringida para satisfacer las necesidades de la rica diversidad de individuos en la población general (Meyer, Rose y Gordon 2014; Rose y Gravel, 2010; Rose, Meyer y Hitchcock, 2005). En lugar de definir a las personas como discapacitadas, Rose, Meyer y sus colegas de CAST comenzaron a describir los entornos de aprendizaje como «diseñados para ser discapacitados o incapacitantes». Concibieron las pautas de la UDA como un medio para ofrecer oportunidades de aprendizaje profundo a través del diseño de métodos, materiales y experiencias de aprendizaje altamente flexibles (Rose y Meyer, 2002; Rose, Meyer y Hitchcock, 2005).
En calidad de neuropsicólogos, Rose y Meyer definieron el marco y las pautas de la UDA en una síntesis cuidadosa de investigaciones relevantes sobre todas las ciencias del aprendizaje. Pretendían que la UDA representara nuestro mejor y más actual conocimiento de la literatura de investigación para profesionales, diseñadores educativos y científicos del aprendizaje. El marco y las pautas surgen de la comprensión de tres grandes divisiones que, a menudo, se establecen al describir el aprendizaje, en cuanto a cómo las personas:
- Participan y están motivadas.
- Asimilan la información y comprenden.
- Navegan por su entorno y expresan lo que saben (Bloom, 1984; Luria, 1973; Vygotsky, 1978).
Lo que diferencia a la UDA de los esfuerzos de reforma anteriores y actuales, es su orientación a la mejora continua, tanto en el diseño de entornos de aprendizaje como de aquellos anclados en las directrices y en la evolución del propio marco. De hecho, a medida que las ciencias del aprendizaje cambian y se desarrollan, también lo hacen el marco y las directrices dentro de la UDA (Rose y Gravel, 2012).
Como mencionamos anteriormente, quizás el cambio más notable en las ciencias del aprendizaje durante las últimas décadas (y desde la concepción de la UDA) es nuestra comprensión y atención al papel de la emoción en el aprendizaje. Históricamente, los científicos estudiosos del tema concibieron el pensamiento racional como una especie de santo grial en el diseño del aprendizaje: la emoción era algo que se debía controlar, eliminar o entrenar, totalmente independiente de la cognición (Fischer y Bidell, 2006). Sin embargo, en los últimos años hemos visto una especie de renacimiento en el pensamiento sobre la naturaleza de la emoción en el aprendizaje. La investigación ahora contrarresta la concepción común de que la cognición y la emoción operan en oposición, y declarana que lo hacen juntas, como dos caras de la misma moneda, proporcionando la base para el compromiso, la percepción y la comprensión, así como para la acción y la expresión en el aprendizaje (Frijda, 1986; Lazarus, 1991; Russell y Barrett, 1999).
La científica afectiva Mary Helen Immordino-Yang señala que:
«Literalmente, es neurobiológicamente imposible pensar profundamente o recordar información sobre la cual uno no ha sentido una emoción porque el cerebro sano no desperdicia energía procesando información que no le importa al individuo (Immordino-Yang, 2015). Las emociones ayudan a las personas a establecer metas durante el aprendizaje. Las emociones le dicen a la persona que las experimenta cuándo debe seguir trabajando y cuándo detenerse, cuándo está en el camino correcto para resolver un problema y cuándo necesita cambiar de rumbo, qué debe recordar y aquello que no es importante». (Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, 2018).
Entonces, ¿dónde está la emoción en las pautas de la UDA? La emoción más obvia está representada explícitamente dentro del principio de compromiso (el «por qué» del aprendizaje). Las pautas que se recogen en el mismo pueden ayudar a los profesionales a pensar en las múltiples formas en las que las personas se involucran y están motivadas para aprender, esto es, bajando la barreras que nos alejan de nuestro interés, compromiso esforzado y autorregulación en experiencias diseñadas. Al reconocer el cambio en las ciencias del aprendizaje, el CAST ajustó la representación gráfica de las pautas UDA en su segunda iteración y movió el principio de compromiso emocional a la primera posición para mantener esa emoción en primer plano en el diseño (CAST, 2018).
Sin embargo, el compromiso profundo es solo uno de los objetivos que los profesionales pueden plantearse pensando en los visitantes. La UDA también proporciona pautas para la creación de experiencias de aprendizaje diseñadas que respaldan las diversas formas en que las personas perciben y comprenden la información, así como el modo de navegar por el entorno de aprendizaje y expresar lo que saben. Estos son los otros dos principios de la UDA:
- Proporcionar múltiples medios de representación (el «qué de aprender»).
- Proporcionar múltiples medios de acción y expresión (el «cómo» de aprender).
La emoción, por supuesto, también de halla representada en estas pautas, porque, al igual que la cognición, está en juego en todos los aspectos de nuestra vida: comprometerse, comprender, actuar y expresarse son todas, a la vez, capacidades cognitivas y emocionales. Por lo tanto, enmarca metas como, «los visitantes explorarán las perspectivas de los nativos peruanos» o «los visitantes analizarán soluciones de diseño de ingeniería» o «los visitantes discutirán escenarios para la mitigación del cambio climático», para diversas experiencias de aprendizaje. Las pautas de la UDA pueden ayudarlos a pensar en cómo apoyar y estructurar las diversas necesidades cognitivas y emocionales de los visitantes a través de la museografía.
Ejemplos y pautas:
- Ofrece múltiples medios de representación activa (o proporciona conocimientos previos) que estén apoyando la cognición en el sentido de que proporcione un contexto para informar sobre la comprensión del escenario actual.
- Facilita la regulación de las emociones al reducir las exigencias de la tarea, ayudando a tu público a tener más recursos.
- Proporciona representaciones alternativas a las cartelas de texto, apoyando la emoción y la cognición de los visitantes que tienen dificultades con la lectura (los ciegos, los disléxicos o los estudiantes de un segundo idioma).
- Intenta mejorar la percepción y la comprensión, haciendo que sean más positivas; una experiencia afectiva central: «creo que puedo hacer esto», «siento que pertenezco aquí».
Con todo lo recogido hoy en nuestro artículo, pretendemos mostrar que las estrategias y el comportamiento de un enfoque de apoyo mejorarán, sin duda, la accesibilidad emocional en tu museo.
Recurso bibliográfico:
(2020) Universal Design for — Emotion in — Learning: A Practice for the Creation of Emotionally Accessible Digital Learning Experiences. Inclusive Digital Interactives: Best Practices + Research. A collaboration of Access Smithsonian, Institute for Human Centered Design and MuseWeb.
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