Gran cantidad de personas visitan los museos – desde los más jóvenes hasta los más viejos – ; a veces, formando grupos diversos: familias, amigos, alumnos de escuelas, parejas. Los museos son lugares fascinantes para los visitantes, espacios narrativos (algunos) que cuentan historias sobre los objetos que poseen y la investigación que realizan, y lo hacen de diversas maneras. Los museos son contextos únicos para el aprendizaje, la conexión que le queda a la sociedad – la que «ya no va a clase» – con el conocimiento y el saber universales; entidades que a menudo denominamos entornos de aprendizaje de «libre elección» o «espacios de formación informal» (Falk y Dierking, 2000). Los museos tienen la oportunidad de dar forma a las identidades: a través del acceso a los objetos, información y conocimiento, provocando que los visitantes pueden verse a sí mismos – y a su cultura – reflejada de maneras que faciliten nuevas conexiones, creación de significado y aprendizaje (Brad, 2003; Falk, 2003; Falk & Dierking, 1992, 2000; Hein, 1998; Hooper-Greenhill, 2000; Silverman, 1995; Weil, 1997).
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Las teorías actuales del aprendizaje se centran en los significados que los individuos generan en función de su experiencia: solos, dentro de un contexto social y como parte de una comunidad (Falk y Dierking, 1992, 2000; Hein, 1998; Leinhardt y Knutson, 2004; Malone, 1990; Matusov y Rogoff, 1995; Woolfolk, 1998). Un aspecto crítico para comprender mejor el proceso de aprendizaje, es descubrir cómo se ven las personas a sí mismas como estudiantes, a partir de la rica gama de experiencias formales e informales de aprendizaje disponibles. Las investigaciones han demostrado que cuando se pregunta a los adultos por qué visitan los museos, suelen contestar: para «aprender» (Combs, 1999; Falk, 1998; Falk, Moussouri y Coulson, 1998; Jansen-Verbeke y van Rekom, 1996; Prentice, 1998). Pero, se ha analizado poco lo que realmente significa aprender para el público. ¿Qué piensan los visitantes del museo que es «aprender»? ¿Cómo se ven los visitantes como estudiantes en el contexto de una visita al museo? ¿Este proceso evoluciona durante y después de su visita? ¿Cuáles son las interrelaciones entre las visiones de aprendizaje de los visitantes adultos y sus experiencias dentro del museo?
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Los museos han pasado de ser depósitos del conocimiento- a través de sus colecciones- a tener un multifacético y exterior papel de anfitriones que invita a los visitantes a maravillarse, encontrarse y aprender. Los museos necesitan ser entendidos y promovidos como partes integrales de una infraestructura de aprendizaje para toda la sociedad, ya que son una parte importante de un entorno educativo más amplio y complementan otras formas de conocimiento.
Como mencionábamos anteriormente, los museos deben ser considerados como entornos de aprendizaje de libre elección o informales (Falk, 2004; Falk y Dierking, 2002; Hein, 1998; Hein y Alexander, 1998). Este aprendizaje de libre elección ha sido descrito como «un proceso autodirigido, voluntario y guiado por las necesidades e intereses individuales, siendo así el aprendizaje que realizaremos a lo largo de nuestras vidas’ (Falk y Dierking, 2002, p.9). El aprendizaje informal es diferente de los contextos formales de la escuela y las universidades, y se describe como:
- Un proceso que ocurre fuera del ambiente formal y no está estructurado por una escuela o universidad.
- Un proceso que dura toda la vida; hay que tener en cuenta que las personas pasamos más tiempo fuera que dentro de las instituciones de educación formal.
- Un proceso relacionado con una gran variedad de medios, como la televisión, Internet, los museos y los centros patrimoniales y culturales.
- Vinculado al aprendizaje formal de una forma no planificada
- Siempre voluntario (Crane, Nicholson, Chen y Bitgood, 1994; Falk y Dierking, 1992).
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Sin embargo, en el siglo XXI se están produciendo muchos desafíos a los que deben enfrentarse los museos. Entre ellos están el aumento de la competencia y las presiones económicas, debidas a la proliferación de otras opciones de ocio para los consumidores más sofisticados y el aumento imparable de acceso a Internet. En todo el mundo, los museos se encuentran compitiendo en el mercado con otros proveedores de ocio, de aprendizaje y educación, dentro de lo que se ha denominado la «economía de experiencia», definida como la amplia gama de experiencias de ocio educativo actualmente disponibles para todos (Pine y Gilmore, 1999).
Por otro lado, las exigencias de la «era de la información» plantean nuevas cuestiones. Se ha argumentado que los museos deben pasar de ser proveedores de información a proporcionar conocimiento útil y herramientas, para que los visitantes exploren sus propias ideas y lleguen a sus propias conclusiones; de esta manera podrán aumentar su poder de comunicación en la recopilación de información y poner el sentido crítico en manos de todos (Freedman, 2000, p.299). Freedman también argumentó que los museos deben convertirse en mediadores de información y conocimiento para que una amplia gama de usuarios acceda en la medida de sus posibilidades, a partir de sus propias elecciones, y dentro de su propio lugar y tiempo:
El papel de los museos en el futuro … radica en legitimar los procesos de información y en abogar por el conocimiento como propiedad del pueblo, no como propiedad exclusiva de las grandes instituciones (Freedman, 2000, p.303).
En otro orden de cosas, los recortes económicos fruto de la crisis han generado recursos mucho más limitados, obligando a los museos a que operen con una estrategia más comercial y a que sean más colaborativos a través de las asociaciones (Brown, 1997; Garnett, 2002). Asimismo, existe la necesidad de que los museos sigan siendo relevantes y respondan a los apremiantes problemas sociales y ambientales, como la sostenibilidad, la justicia social y la defensa de los derechos de las comunidades indígenas (Bradburne, 1998; Brown, 1997; D. Griffin, 1998; Kelly, Cook & Gordon, 2006; Kelly y Gordon, 2002; Skramstad, 1999; Weil, 1994, 1999). Estas presiones han dado lugar a un cambio fundamental, haciendo que se centren principalmente en las personas y se vuelvan receptivos al mercado, enfocándose en las necesidades del público y poniendo un énfasis particular en su potencial como centros de aprendizaje (Seagram, Patten & Lockett, 1993; Weil, 1999).
Un tema relacionado con el aprendizaje es el del entretenimiento como concepto de apoyo didáctico, algo que resulta problemático, ya que aún quedan sectores de opinión que tienen la creencia de que si los museos resultan entretenidos, de alguna manera se vuelven irrelevantes para la audiencia y no son tan educativos como se esperara que fueran (Kilian, 2001; Kimmelman, 2001). Falk y col. (1998) concluyeron que los museos «necesitan redefinir/repensar cómo usan los términos de educación y entretenimiento (p.116, énfasis en el original). ¿Pueden las experiencias de aprendizaje en lo museos ser educativas y, además, entretenidas? ¿Consideran los visitantes que existen diferencias reales o percibidas entre los conceptos de aprendizaje, educación y entretenimiento? ¿Podrían los visitantes pensar que si los museos ofrecen experiencias entretenidas distorsionarán sus objetivos de aprendizaje?
Para estudiar las percepciones y resultados sobre el aprendizaje en los museos, hay quien opina que sería más práctico que los visitantes pensaran en su formación en lugar de simplemente aprender por aprender. Saljo (1979) argumentó que el aprendizaje real se ocupaba de la abstracción del significado y que la naturaleza de lo que se aprendía era holística, un punto de vista y una interpretación. También propuso la idea del aprendizaje «tematizante», donde los individuos piensan en el aprendizaje como un concepto más allá de la adquisición y aplicación de conocimientos específicos. Saljo concluyó que el foco de la investigación debería centrarse en cómo los visitantes pueden conceptualizar sus formas de pensar sobre el aprendizaje, en lugar de cómo piensan que aprendieron o qué aprendieron.
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Algunas investigaciones sobre el tema del aprendizaje de los adultos en los museos han demostrado que los visitantes con expectativas didácticas positivas en su visita aprendieron más y mejor (Falk et al., 1998; Packer, 2004). Hooper-Greenhill (2004a) encontró que las experiencias didácticas de los museos que estaban activas y alentadas llevaron a generar «identidades del aprendiz» más positivas entre los niños y niñas que en el caso de los adultos. Hooper Greenhill (2004a) también desarrolló la idea de aprender identidades en el contexto de un museo. A partir de esta tesis, la identidad de aprendizaje se ha definido como la forma en que los individuos describen el aprendizaje dentro de un contexto sociocultural, incluyendo sus puntos de vista futuros sobre éste y sobre los roles que juega en sus vidas.
El aprendizaje en los museos es un proceso dinámico que involucra tanto al contexto individual como al social y físico. Los hallazgos en las diferentes investigaciones nos hablan de que las experiencias de aprendizaje en el museo se mejoran al prestar atención a: las necesidades del visitante y a las múltiples funciones que realizan en una sola visita; el contexto social de la visita; los objetos y herramientas que proporciona el museo; y los enfoques interpretativos empleados dentro del marco de cada persona, su propósito, proceso, personas, lugar y objeto. Sin embargo, se necesita más investigación para probar la aplicabilidad de este modelo a una amplia gama de programas de diferentes museos, así como a la investigación de estas instituciones como plataformas de aprendizaje para los adultos.
En cualquier caso, los diferentes estudios de los que tenemos constancia nos hablan de que los visitantes podrían aprender más sobre el hecho de recibir conocimientos en el museo, y sobre sus propios procesos de aprendizaje informal (gustos, aversiones, estrategias preferidas), si se les anima a pensar en sí mismos como aprendices antes de visitar una exposición. En general, podemos concluir diciendo que las experiencias de los museos pueden tener un impacto muy importante en las identidades de aprendizaje de los visitantes adultos. Cuando se les brinda la oportunidad de articular sus puntos de vista personales al respecto, el público adulto demuestra una comprensión amplia y profunda de sí mismo como aprendiz, y posteriormente se auto define en función del contexto sociocultural del museo y a partir de los múltiples roles que desempeñe durante una visita.
Rounds (2006) propuso que los visitantes utilizaran los museos para desarrollar su propio «trabajo de identidad», probando diferentes identidades y testando nuevas ideas en un entorno relativamente seguro. También consideró que un enfoque útil para la investigación museística debería estar basado en saber qué estaban «haciendo» los visitantes respecto a su identidad. Por eso es muy importante estudiar estas identidades del público adulto en cuanto a lo que piensa sobre el aprendizaje; el rol que juega en una visita; cómo comparte su aprendizaje; y las conexiones que hace con sus experiencias de vida presentes y las expectativas de futuro. Puede que los visitantes se vean a sí mismos como potenciales aprendices, a la espera de una respuesta sobre una gran variedad de factores que pudieran estar tanto dentro como fuera de su control y conciencia. La identidad de aprendizaje de un visitante adulto es a la vez integral, forma parte de ellos mismos, y se halla influenciada, siempre, por el contexto sociocultural del museo.
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