Museos y Procesos del Pensamiento

Cada día, los estudiantes visitan museos en los que nunca antes han estado, listos para comenzar una nueva experiencia de aprendizaje supervisada en gran parte por los educadores de museos. Al hacerlo, no solo están participando en un recorrido, están recibiendo una formación a través de una microcultura única, aunque transitoria, dentro de la cual no solo descubrirán exposiciones, sino que también tendrán la ocasión de aproximarse a las formas de pensar dentro de los museos. Desde una perspectiva sociocultural, es en este entorno de grupo donde el aprendizaje se desarrolla alimentándose de los patrones de pensamiento, haciendo que la atención al contexto de la instrucción sea tan importante como la instrucción formal y explícita en sí misma. Para los educadores de museos interesados ​​en cultivar el pensamiento de los estudiantes, comprender la naturaleza de esta microcultura, cómo se forma y cómo actúa en cuanto a influencia educativa positiva, puede proporcionar una herramienta potencialmente muy útil para diseñar las visitas en grupo.

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El objetivo es descubrir cómo fomentar la cultura del pensamiento en las escuelas, en los museos e incluso en las empresas. Se trata de desarrollar no solo la capacidad de pensar sino también la disposición a pensar; crear patrones de pensamiento y hábitos mentales que los estudiantes puedan usar en su propio beneficio. Desde el punto de vista de la disposición, tener la habilidad de pensar no es suficiente para llegar a un buen pensamiento; es importante adquirir la capacidad de utilizar esa habilidad y detectar las oportunidades para usarla. Esta perspectiva de pensamiento, basada en la filosofía de John Dewey y Gilbert Ryle, parte de la disposición a tener curiosidad. Somos conscientes de su naturaleza, pero siempre reconociendo que tener simplemente un conjunto de habilidades, como formular preguntas o plantear cuestiones, no nos hace ser curiosos. Son las ocasiones para aplicar esas habilidades y la motivación para usarlas lo que permiten reconocernos como tal.


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El buen pensamiento, es decir, el pensar productivamente para lograr propósitos y objetivos, depende del uso activo y apropiado de las capacidades de cada uno, dentro de las experiencias informales de la vida cotidiana. Al generar y evaluar las disposiciones del pensamiento, debemos ver más allá de lo que los estudiantes pueden aprender cuando se les pide que muestren lo que hacen de manera independiente. Un buen ejemplo de esto es el “Untour” desarrollado por el Instituto para la Innovación del Aprendizaje y utilizado en el proyecto “Thinking Through Art” en el Isabella Stewart Gardner Museum. Con esta metodología, las conversaciones de los estudiantes se graban mientras recorren libremente el museo en pequeños grupos, sin un acompañante adulto. Se puede decir que el tipo de pensamiento recogido en esas conversaciones no es solo una representación de las habilidades de los estudiantes, sino también la de su proceso mental.

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Podríamos preguntarnos por qué los museos se ocupan de estas cosas. Una respuesta posible es porque ofrecen a los estudiantes experiencias contextualizadas y sensoriales, lo que consigue unir los sistemas formales e informales de aprendizaje. En los museos, los estudiantes interactúan e intentan dar sentido a los nuevos objetos y experiencias, y piensan, además, en cómo hacerlo: miran de cerca; preguntan y hacen interpretaciones; formulan hipótesis basadas en la evidencia; hacen conexiones con cosas que ya saben; consideran diferentes perspectivas y puntos de vista; profundizan para descubrir la complejidad; y dan forma a las conclusiones. Los educadores de museos no enseñan estas habilidades, son inherentes a la mayoría de los estudiantes, pero pueden ayudar a detectar ocasiones para utilizarlas y resaltar su valor, motivando así su conciencia e inclinación a pensar. Finalmente, los museos ofrecen un espacio en el que el conocimiento, el afecto, el contexto social y el entorno están completamente integrados, lo que los convierte en lugares ideales para pensar.

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Cuando los estudiantes hacen una excursión a un museo, los educadores tienen la oportunidad de generar una cultura del pensamiento, es decir,  que el pensamiento colectivo e individual del grupo se valore, se haga visible y se promueva activamente como parte de la experiencia continua de todos los miembros, en conjunto. Podemos identificar ocho fuerzas que dan forma a la cultura de grupo y que requieren nuestra atención para crear un contexto productivo respecto al aprendizaje disposicional. Estas fuerzas culturales son:

  1. Las expectativas que se comunican.
  2. Las oportunidades que se crean.
  3. La forma en que se asigna el tiempo.
  4. El modelado del líder del grupo.
  5. Las rutinas y estructuras puestas en marcha.
  6. La forma en que se emplean el lenguaje y la conversación.
  7. El modo de configurar y de utilizar el entorno.
  8. Las interacciones y relaciones que se desarrollan.

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Debemos mencionar que, incluso antes de la llegada, los visitantes al museo crean sus propias expectativas de la visita, que darán forma significativa a sus experiencias y aprendizajes posteriores. Para los estudiantes, esas expectativas están dirigidas por el maestro y el educador del museo, que son quienes les orientan sobre la organización y el propósito de la visita. Aunque los estudios muestran que las excursiones que están bien integradas con el plan de estudios, a partir de conexiones pre y post-visita, ofrecen oportunidades más valiosas para el aprendizaje, los maestros no siempre atienden a estas conexiones ni establecen expectativas claras. Además, tanto maestros como profesores suelen focalizarse más en los aspectos motivacionales extrínsecos de la excursión y terminan por valorar la planificación de la experiencia del museo como una responsabilidad exclusiva de los educadores de los museos.

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Al crear una cultura del pensamiento, estamos generando en los estudiantes expectativas relacionadas con su aprendizaje y con los tipos de pensamiento que van a necesitar para lograr sus objetivos. Pondremos unos ejemplos concretos. Al comienzo de un recorrido por el Museo Solomon R. Guggenheim de Nueva York, el educador Ben Moore le dice a su grupo de alumnos de segundo grado: “mientras caminamos por el museo, quiero que penséis sobre qué tipo de museo os gustaría crear cada uno para ser visitado”. Ben está expresando su deseo de que los alumnos establezcan conexiones personales con lo que ya están viendo. Al dirigirse a su grupo de alumnos de séptimo y octavo grado en el Museo de Arte Moderno (MoMA) en Nueva York, la educadora Dara Cohen enmarca la experiencia de los estudiantes: “hoy vamos a pensar en una cosa: la identidad… Vamos a reflexionar sobre cómo los artistas comunican ideas sobre la identidad, ya sea propia o ajena… Vamos a ver cuatro obras de arte y luego usaremos estas ideas y lo que hemos aprendido para hacer un grabado sobre la identidad de cada uno”. Aquí Dara presenta un enfoque a partir de una gran idea generadora: la identidad. Posteriormente, señala que el pensamiento de los estudiantes se centrará en los métodos para retratar esa identidad. En el Museo de Arte Moderno de San Francisco (SFOMA), los educadores adoptaron un planteamiento diferente para establecer expectativas en las visitas grupales, elaborando un conjunto de líneas generales o preguntas recurrentes que podrían usarse para dirigir el aprendizaje de los visitantes. Sus tres preguntas fueron:

  1. ¿De dónde vienen las ideas para hacer arte?
  2. ¿Cómo nos conecta el arte con el artista? ¿Con nosotros mismos? ¿El uno al otro? ¿Con el mundo?
  3. ¿Cómo podemos encontrar significado en una obra de arte?

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Son cuestiones que nos proporcionan un marco para el aprendizaje grupal. Con la formulación de las tres preguntas, se establece un enfoque fuerte y claro, algo que algunas investigaciones han demostrado que supone una mejora en el aprendizaje del museo. A partir de aquí, debemos destacar la interrelación entre el conocimiento, el afecto, el entorno físico y el contexto social, situando la enseñanza del pensamiento en un contexto sociocultural en lugar de didáctico. Podemos argumentar también que la enseñanza efectiva del pensamiento debe atender al desarrollo del proceso  de pensar productivamente y no solo a la capacidad de pensar. El “buen pensar” dependerá de cómo se detecten las ocasiones para poder hacerlo hábilmente y de la predisposición para buscarlas, no basta con tener la capacidad, como decimos. Debemos considerar los recorridos grupales de escolares en los museos como oportunidades para mostrarles  las formas de pensar ahí dentro. Los educadores deben encontrar nuevas maneras de generar experiencias con la finalidad que los estudiantes pongan en práctica este proceso de pensar. Si bien las visitas a los museos a menudo son cortas, nos brindan la oportunidad de crear una cultura del pensamiento basada en las ocho fuerzas culturales que hemos mencionado, de tal manera que promuevan y apoyen el aprendizaje y la forma de pensar en los más jóvenes.


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RECURSO:

Ritchhart, R. (2007): Cultivating a Culture of Thinking in Museums. Journal of Museum Education, Volumen 32, nº: 2, verano 2007, pgs. 137–154.

Foto principal: Apple. Think Different.


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